摘? ? ? 要 當(dāng)前指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐亟待“四個(gè)轉(zhuǎn)型”，即教學(xué)設(shè)計(jì)需要從傳統(tǒng)教案、學(xué)案向?qū)W歷案轉(zhuǎn)型，教學(xué)目標(biāo)需要從“雙基”“三維目標(biāo)”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)型，教學(xué)過程需要從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，教學(xué)評(píng)價(jià)需要從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)型。如何促進(jìn)上述轉(zhuǎn)型？以評(píng)價(jià)為杠桿，以技術(shù)為支持，以工具為抓手，是教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)提升的關(guān)鍵。

關(guān) 鍵 詞 核心素養(yǎng)? 教學(xué)設(shè)計(jì)? 教學(xué)目標(biāo)? 教學(xué)實(shí)施? 教學(xué)評(píng)價(jià)

吳舉宏.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐亟待“四個(gè)轉(zhuǎn)型”[J].教學(xué)與管理，2023（28）：1-6.

《普通高中課程方案（2017年版）》《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》已經(jīng)先后正式頒布，這標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育全面進(jìn)入“以核心素養(yǎng)為宗旨”的時(shí)代。目前不少省份已經(jīng)陸續(xù)進(jìn)入實(shí)施2017年版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）、啟用與之配套新教材的階段，但是從大量的課堂觀摩和教學(xué)調(diào)研情況來(lái)看，課堂教學(xué)的目標(biāo)與理念、過程與方法并沒有發(fā)生顯著改變。如何讓教師們走出自己留戀的舒適區(qū)？如何讓學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落實(shí)而不落空？課堂教學(xué)是主陣地，教學(xué)評(píng)價(jià)是杠桿，教案變革是關(guān)鍵，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐亟待“四個(gè)轉(zhuǎn)型”。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)亟待從傳統(tǒng)教案、學(xué)案到學(xué)歷案的歷史轉(zhuǎn)型

我國(guó)自古以來(lái)就有“謀事在人”的文化傳統(tǒng)。教學(xué)方案（教案）自傳入我國(guó)以來(lái)，設(shè)計(jì)教學(xué)方案（寫教案）便迅速成為教師日常工作的重中之重。備課、寫教案就成為教師職業(yè)的重要標(biāo)志，也是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教案形成于教學(xué)實(shí)施之前，是教師對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、過程和方法等進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃與具體設(shè)計(jì)，是教師對(duì)即將實(shí)施的課堂教學(xué)的設(shè)想與預(yù)案，也反映了教師對(duì)即將發(fā)生的課堂教學(xué)事件的預(yù)期與盤算。在課堂教學(xué)過程中，教案是推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的路線圖，是達(dá)成預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的重要保證，是精彩演繹教學(xué)生成性的重要根基，也是教師進(jìn)行教學(xué)反思和教學(xué)研究的“日記本”，更是教師專業(yè)成長(zhǎng)的“檔案袋”。在教育改革過程中，教案經(jīng)歷了傳統(tǒng)教案、（導(dǎo)）學(xué)案、學(xué)歷案等重大的歷史變遷，這是教育理念和教育實(shí)踐變革的歷史縮影。這些名稱的變化絕對(duì)不是簡(jiǎn)單的名詞術(shù)語(yǔ)的改變，而是代表著不同時(shí)代教學(xué)理想與理念、過程與方法的非凡歷史演變。

傳統(tǒng)教案的設(shè)計(jì)理念最早起源于赫爾巴特的“教學(xué)形式階段”學(xué)說，該學(xué)說將教學(xué)分為“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個(gè)階段。它原本不是指課堂教學(xué)的具體步驟，而是基于統(tǒng)覺心理學(xué)構(gòu)想的一個(gè)人觀念形成的心理活動(dòng)過程，即如何從個(gè)別概念到普遍概念直到普遍概念運(yùn)用的過程。后來(lái)，赫爾巴特學(xué)派的賴因在前人的研究基礎(chǔ)之上提出“預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用”的經(jīng)典“五段教學(xué)法”。從此，教學(xué)設(shè)計(jì)便有“法”可依，這種教學(xué)設(shè)計(jì)的文本就是教案的最初形態(tài)[1]。19世紀(jì)與20世紀(jì)交替之際，赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”傳入蘇聯(lián)，蘇聯(lián)的教育家們以此為基礎(chǔ)發(fā)展形成“課的類型與結(jié)構(gòu)”。伊·安·凱洛夫提出著名的“五步教學(xué)法”，將課堂教學(xué)劃分為五個(gè)環(huán)節(jié)：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)。20世紀(jì)50年代，凱洛夫教育學(xué)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐開始產(chǎn)生全面而深刻的影響，此后我國(guó)本土教育家相繼也提出了多種“N步教學(xué)法”，教案的形式和內(nèi)容在實(shí)踐中也有所改變，但是“為教而設(shè)計(jì)”的“教師立場(chǎng)”在實(shí)質(zhì)上沒有改變。在上述重大教育思想影響下，教師的教學(xué)工作逐漸步入制度化、規(guī)范化的軌道，堪稱教育發(fā)展史上里程碑式的進(jìn)步。

20世紀(jì)80年代始，我國(guó)逐漸形成全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對(duì)外開放格局。教育民主化思想、回歸生活的教育哲學(xué)、建構(gòu)主義思想、人本主義思想和后現(xiàn)代教育思想等現(xiàn)代教育思想使我國(guó)社會(huì)公眾，尤其是基礎(chǔ)教育工作者的教育理念、教學(xué)觀念發(fā)生重大變化。特別是21世紀(jì)初啟動(dòng)的我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域新課程改革，這是我國(guó)教育史上迄今為止最深入、最全面、最持久、最系統(tǒng)的新課程運(yùn)動(dòng)?！敖處煘橹鲗?dǎo)、學(xué)生為主體”“以學(xué)生為中心”“以學(xué)定教、以學(xué)評(píng)教”等教學(xué)觀念逐漸深入人心，并贏得了廣泛認(rèn)同。學(xué)案、（導(dǎo)）學(xué)案等形式的教案在新課程春風(fēng)吹拂下應(yīng)運(yùn)而生，這是基層學(xué)校、一線教師自發(fā)的草根化行動(dòng)研究成果。（導(dǎo)）學(xué)案不再以教師為絕對(duì)中心，開始從教師立場(chǎng)、知識(shí)立場(chǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W生立場(chǎng)，成為從教師專用變成師生共用、教學(xué)合一的教學(xué)設(shè)計(jì)文本。（導(dǎo)）學(xué)案或多或少地喚醒了廣大教師“學(xué)生為主體”的教學(xué)意識(shí)，強(qiáng)化了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究、自我評(píng)價(jià)、課后反思等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。然而，作為一種自下而上的教學(xué)改革產(chǎn)物，由于缺乏專業(yè)理論的指導(dǎo)，在學(xué)理上和實(shí)踐中都存在不足[2]，還難以掙脫傳統(tǒng)教案的教師立場(chǎng)和知識(shí)立場(chǎng)的窠臼。（導(dǎo)）學(xué)案的缺陷已經(jīng)日益顯現(xiàn)，諸如過于突出知識(shí)點(diǎn)和考點(diǎn)的講與練，把“學(xué)習(xí)”窄化為“做題”，對(duì)學(xué)習(xí)過程的“全面性”“完整性”“建構(gòu)性”缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教師立場(chǎng)、知識(shí)立場(chǎng)、考試立場(chǎng)越來(lái)越強(qiáng)悍，因而在相當(dāng)大的程度上還是淪落為“教之案”“考之案”。

崔允漷教授及其團(tuán)隊(duì)受臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)記錄診療活動(dòng)過程的“病歷”的啟發(fā)，并鑒于臨床醫(yī)學(xué)與學(xué)科教育兩個(gè)專業(yè)的相似性，同時(shí)考慮到（導(dǎo)）學(xué)案名不符實(shí)的問題，為了有別于其約定俗成的理解，創(chuàng)新性地提出了“學(xué)歷案”一詞，以突顯對(duì)“完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或?qū)W習(xí)過程”的關(guān)注。針對(duì)（導(dǎo)）學(xué)案存在的缺陷，讓學(xué)生通過“在學(xué)習(xí)”“真學(xué)習(xí)”而“學(xué)會(huì)”“會(huì)用”，崔允漷及其團(tuán)隊(duì)以浙江省元濟(jì)高級(jí)中學(xué)、南京市第一中等學(xué)校為研究基地，經(jīng)過多年課堂教學(xué)實(shí)踐，闡釋了學(xué)歷案的意蘊(yùn)，構(gòu)建了學(xué)歷案的框架。何為學(xué)歷案？簡(jiǎn)而言之，就是“學(xué)習(xí)經(jīng)歷或過程的方案”。學(xué)歷案是教師在班級(jí)教學(xué)場(chǎng)景下，基于學(xué)生立場(chǎng)，圍繞具體的學(xué)習(xí)單元，從期望學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)方案[3]。學(xué)歷案由學(xué)習(xí)主題（為什么要學(xué)）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（期望學(xué)會(huì)什么）、評(píng)價(jià)任務(wù)（何以知道學(xué)會(huì)了）、學(xué)習(xí)過程（怎樣的學(xué)習(xí)進(jìn)階）、作業(yè)與檢測(cè)（真的學(xué)會(huì)了嗎）、學(xué)后反思（通過什么支架管理學(xué)習(xí)）６個(gè)要素組成，各個(gè)要素既獨(dú)具自身價(jià)值，又共同發(fā)揮作用。學(xué)歷案是教師設(shè)計(jì)的、規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是學(xué)生通向目標(biāo)達(dá)成的腳手架；它是學(xué)校微課程（最小的課程單位）的專業(yè)計(jì)劃，幫助學(xué)生完成課標(biāo)規(guī)定的具體學(xué)習(xí)單元任務(wù)；它是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，擁有明確的目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑；它是可反復(fù)查閱的學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生具體的學(xué)習(xí)過程，講述學(xué)生完整的學(xué)習(xí)故事，記載學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)事件；它是師生互動(dòng)的腳本，勾畫了師與師、師與生、生與生的互動(dòng)場(chǎng)景；它是學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的依據(jù)，利用規(guī)則抽樣，了解學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量狀況。不過，大量的教育事實(shí)表明，學(xué)歷案之歌并未“雄雞一唱天下白”，在社會(huì)教育生態(tài)、教育價(jià)值取向并未根本扭轉(zhuǎn)的今天，（導(dǎo)）學(xué)案仍然盤踞著當(dāng)今教學(xué)設(shè)計(jì)的主導(dǎo)地位，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)亟待向?qū)W歷案轉(zhuǎn)型。

二、教學(xué)目標(biāo)亟待從“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的體系轉(zhuǎn)型

課程改革的核心是課程目標(biāo)的改革，我國(guó)自改革開放以來(lái)圍繞課程目標(biāo)革新的基礎(chǔ)課程改革經(jīng)歷了從“雙基”“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”三個(gè)階段。

“雙基”教學(xué)秉持客觀主義的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、普遍性和確定性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)過程的可接受性；它秉持學(xué)科本位的課程觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)是課程的核心，學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)性、結(jié)構(gòu)性和完整性是課程的優(yōu)先選擇；它秉持特殊的認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的傳承性和接受性，學(xué)習(xí)方式以記憶、理解和練習(xí)為主，教學(xué)效果追求準(zhǔn)確性、絕對(duì)性和唯一性。在特定的歷史背景下，以“雙基”為中心的教學(xué)，對(duì)于全社會(huì)形成尊重知識(shí)的風(fēng)尚、穩(wěn)定教學(xué)秩序、提高教學(xué)質(zhì)量等具有特別重要的意義，同時(shí)也鑄就了我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)傳統(tǒng)風(fēng)格，以及學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能方面的特有優(yōu)勢(shì)。但是，“雙基”教學(xué)所存在的片面性日益顯現(xiàn)，教師的主導(dǎo)地位越來(lái)越強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生主體性、主動(dòng)性越來(lái)越微弱，教學(xué)越來(lái)越背離“人的全面發(fā)展”的育人目標(biāo)和時(shí)代飛速發(fā)展的要求。

“三維目標(biāo)”教學(xué)秉持建構(gòu)主義的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性、情境性、相對(duì)性和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性；它秉持經(jīng)驗(yàn)主義的課程觀，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生活動(dòng)在課程中的地位和作用；它倡導(dǎo)尊重學(xué)生能動(dòng)性，推行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。課程改革從“雙基”走向“三維目標(biāo)”，其意義和價(jià)值是顯而顯見的。它站在“學(xué)生立場(chǎng)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的全面性，注重學(xué)科與生活的有機(jī)整合，力求突破學(xué)科本位和改變過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀。緊扣“三維目標(biāo)”的課程改革引發(fā)了我國(guó)一場(chǎng)深刻而持久的課堂教學(xué)變革，對(duì)于推動(dòng)我國(guó)教育現(xiàn)代化意義非凡。但是，先進(jìn)的理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間的反差十分嚴(yán)重，在教學(xué)實(shí)踐中幾乎所有教師都將三維目標(biāo)割裂開來(lái)加以條分縷析和分立式設(shè)計(jì)，其弊端日趨顯著：人的有機(jī)整體性被肢解、教學(xué)目標(biāo)碎片化，情感態(tài)度和價(jià)值觀虛無(wú)化等。

在“三維目標(biāo)”基礎(chǔ)上提出的“核心素養(yǎng)”，是對(duì)“三維目標(biāo)”的發(fā)展和深化，構(gòu)成核心素養(yǎng)的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力是對(duì)“三維目標(biāo)”的提煉和整合。核心素養(yǎng)教學(xué)秉持“有意義的知識(shí)觀”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)于人全面發(fā)展的意義，以及認(rèn)識(shí)的生成性、體驗(yàn)性和文化性；它強(qiáng)調(diào)課程的育人價(jià)值，以及學(xué)科對(duì)人的發(fā)展價(jià)值和人生意義；它倡導(dǎo)教學(xué)從“為了知識(shí)”向“基于知識(shí)”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，將知識(shí)作為教學(xué)的目的轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳛橛说妮d體，強(qiáng)調(diào)知識(shí)及其教學(xué)應(yīng)服務(wù)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)；它不僅站在學(xué)生立場(chǎng)，更著眼于學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要和個(gè)人生活需要。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，其變革之旅反映了課程改革從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科本質(zhì)再到學(xué)科育人的價(jià)值轉(zhuǎn)變，從而使學(xué)校教育教學(xué)不斷地回歸人的本位，將“人的全面發(fā)展”置于學(xué)科教學(xué)中心，確立學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展才是教育教學(xué)的真正目的。

厘清“雙基”“三維目標(biāo)”“核心素養(yǎng)”的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展脈絡(luò)和本質(zhì)區(qū)別，是實(shí)現(xiàn)當(dāng)前教學(xué)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)型的先決條件。以“掌握學(xué)習(xí)”為理論基礎(chǔ)的目標(biāo)教學(xué)法，對(duì)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐尤其是教學(xué)方法產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿地，是教學(xué)旅程的指南針和航標(biāo)燈，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的一把尺和一桿秤，因此制訂與“核心素養(yǎng)”相匹配的教學(xué)目標(biāo)尤為重要。當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)的制訂主要存在三個(gè)突出問題：一是不同課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的相互游離；二是同一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的支離破碎；三是教學(xué)目標(biāo)敘寫結(jié)構(gòu)的固化滯后。為此，教研組、備課組需要盡快建立符合校情、學(xué)情的由課程目標(biāo)、模塊目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)構(gòu)成的四級(jí)教學(xué)目標(biāo)體系，基于新課標(biāo)在系統(tǒng)設(shè)計(jì)的目標(biāo)體系統(tǒng)領(lǐng)下重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)框架（如圖1）[4]，以最終達(dá)成學(xué)生全面發(fā)展核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。

三、教學(xué)過程亟待從低階思維到高階思維、淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

科學(xué)和社會(huì)在發(fā)生日新月異的變化，未來(lái)充滿不確定性和挑戰(zhàn)性，現(xiàn)在的學(xué)校教育不可能傳授未來(lái)的知識(shí)與技能，因此教師唯有培養(yǎng)學(xué)生迎接未來(lái)不確定性、應(yīng)對(duì)明天挑戰(zhàn)性所需要的正確價(jià)值觀、關(guān)鍵能力和必備品格才是重中之重。依此邏輯，從認(rèn)知科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)等角度審視，堅(jiān)毅力、學(xué)習(xí)力、思維力和創(chuàng)造力等“四力”匯聚，最終形成創(chuàng)造性解決問題的能力，這才是學(xué)生未來(lái)生存力、發(fā)展力的根本。至此，教師們應(yīng)該已經(jīng)讀懂了自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究、高階思維、深度學(xué)習(xí)等一系列學(xué)歷案的理論主張和實(shí)踐范式。當(dāng)今教育界層出不窮的教學(xué)模式已經(jīng)讓人目不暇接，可以說教師根本不缺少指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐路徑，關(guān)鍵還是在于教師出于什么樣的動(dòng)機(jī)。教師雖有教育理想和教育良知，但是他們承受著社會(huì)評(píng)價(jià)的脅迫，這是當(dāng)今不爭(zhēng)的教育現(xiàn)實(shí)。盡管如此，筆者還是對(duì)教師們的專業(yè)覺醒和執(zhí)著信念發(fā)出十項(xiàng)吁求：第一，變革不是走直線的，應(yīng)該抱持信仰和耐心；第二，問題是我們專業(yè)的動(dòng)力和事業(yè)的朋友，沒有問題就沒有問題解決，沒有問題解決就沒有發(fā)展和成長(zhǎng)；第三，教師應(yīng)時(shí)刻反省自己的角色與作用，教師對(duì)教育的忠誠(chéng)可以是無(wú)限的，可是教育效能卻是有限的，尤其不能把學(xué)生應(yīng)當(dāng)肩負(fù)的責(zé)任扛在教師肩上；第四，教師應(yīng)時(shí)常告誡學(xué)生，不要用敵視的目光看待同伴，我們需要對(duì)手而不是敵人，但更需要朋友和伙伴，現(xiàn)在如此，未來(lái)更是如此，僅憑一己之力，無(wú)法贏得未來(lái)；第五，教師的核心使命是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，因此研究學(xué)生的喜好、特長(zhǎng)、需求和經(jīng)歷是教師一生的功課，找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)和認(rèn)知的落腳點(diǎn)就是成功的一半，教師是在為學(xué)生選擇適合的教學(xué)路徑，而不是為自己選擇輝煌的前程；第六，世界上的知識(shí)是學(xué)不完的，今天的知識(shí)會(huì)被發(fā)展的科學(xué)不斷改寫，教師更是給不了學(xué)生未來(lái)的知識(shí)，教師需要分清哪些知識(shí)是必備的、開創(chuàng)未來(lái)的；第七，教師不要把冷冰冰的知識(shí)結(jié)晶體硬塞進(jìn)學(xué)生的嘴巴，而應(yīng)當(dāng)把知識(shí)融入真實(shí)的情境、事件與問題之中，讓學(xué)生在事件經(jīng)歷、問題解決中去品味知識(shí)、回味知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，這樣的知識(shí)才有活力和張力、溫情和溫度，才能連接今天與明天；第八，課堂教學(xué)應(yīng)竭力通過真實(shí)的情境、開放性問題和創(chuàng)新型任務(wù)，促進(jìn)人際交往與對(duì)話，并且充分利用形成性、低威脅的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)進(jìn)一步強(qiáng)化交往與對(duì)話不斷走向深入；第九，教師要明智選擇教學(xué)法，讓學(xué)生在思維和探究中擁有更多的選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)、責(zé)任感和效能感，而不是為了教師自身來(lái)顯示實(shí)力、博取眼球和刷存在感；第十，教師不能為了眼前的茍且，而要為了學(xué)生的明天，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思維、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，如此學(xué)生才會(huì)擁有美好的未來(lái)。

國(guó)際教育在如火如荼地推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革，選擇怎樣的學(xué)習(xí)方式發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)卻是一個(gè)世界性的棘手問題，邁克爾·富蘭將理論的視線和實(shí)踐的觸角伸向深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）。富蘭這樣描述深度學(xué)習(xí)過程：“學(xué)習(xí)者要在激烈、復(fù)雜的時(shí)代，將思維運(yùn)用于新的情境，進(jìn)而改變世界。我們需要重新思考學(xué)習(xí)的本質(zhì)，包括思考學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果是什么、學(xué)習(xí)如何能夠發(fā)生、學(xué)習(xí)在哪里發(fā)生以及我們?nèi)绾文軌虺晒Φ販y(cè)量。這意味著應(yīng)創(chuàng)設(shè)充滿挑戰(zhàn)，能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力、吸引力以及充滿樂趣的學(xué)習(xí)過程?！蓖ㄟ^深度學(xué)習(xí)，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀去處理、解決生活世界中有價(jià)值的問題和任務(wù)，進(jìn)而將所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果最終形成為6Cs，即品格（character）、公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交流（communication）、創(chuàng)新（creativity）與批判性思維（critical thinking）。其中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括：基于高階認(rèn)知思維（high-order cognitive）過程實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活內(nèi)容與問題的深度理解，能夠探究跨學(xué)科的探究議題與問題，能夠整合個(gè)人的學(xué)術(shù)能力（academic capabilities）和個(gè)人能力，以學(xué)生為中心的積極、真實(shí)、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，能夠?qū)Ξ?dāng)?shù)鼗蚋鼜V泛的生活世界產(chǎn)生積極影響[5]。我們需要持續(xù)開展本土文化背景下學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的新型學(xué)習(xí)方式研究，深度學(xué)習(xí)理應(yīng)位居其中。深度學(xué)習(xí)是運(yùn)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題，而不是沉湎于知識(shí)記憶和解題訓(xùn)練；深度學(xué)習(xí)追求反思生活與改變世界，而不是追求比照試卷標(biāo)準(zhǔn)答案的正確率和高分值；深度學(xué)習(xí)的使命在于促進(jìn)核心素養(yǎng)的生成，而不是記憶能力和解題能力的提升。我國(guó)基礎(chǔ)教育需要優(yōu)化社會(huì)教育生態(tài)，提升指向核心素養(yǎng)一致性的變革領(lǐng)導(dǎo)力，確立伙伴關(guān)系的師生角色，處理好“雙基”“三維目標(biāo)”與“核心素養(yǎng)”的關(guān)系，搭建學(xué)與做橋梁的任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)施指向解決現(xiàn)實(shí)問題的論證式教學(xué)評(píng)價(jià)[6]。深度學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)應(yīng)緊緊圍繞情境與事件、問題與任務(wù)、思維與實(shí)踐、互動(dòng)與協(xié)作、評(píng)價(jià)與反饋等要素進(jìn)行，基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)搭建學(xué)習(xí)進(jìn)階，凸顯思維教學(xué)的中心地位，從低階思維走向高階思維，從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)（如圖2）。

四、教學(xué)評(píng)價(jià)亟待從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”到“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)包括教的評(píng)價(jià)和學(xué)的評(píng)價(jià)，當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)主要存在下列突出問題：一是教學(xué)與評(píng)價(jià)是“兩張皮”，課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)相互脫離，學(xué)習(xí)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)不一致，甚至?xí)r常發(fā)生沖突；二是教學(xué)評(píng)價(jià)的過程性、診斷性缺失，沒有把評(píng)價(jià)納入學(xué)習(xí)過程而通盤考慮，尤其缺乏師生作為主體的過程性評(píng)價(jià)、反思性評(píng)價(jià)；三是教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏指向核心素養(yǎng)的指標(biāo)體系，主要還是集中在知識(shí)與技能方面；四是新課標(biāo)中素養(yǎng)水平、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分缺少統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)工具，教師們莫衷一是，認(rèn)識(shí)模糊，行動(dòng)迷茫。為此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)必須樹立“教學(xué)評(píng)一致性”“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的現(xiàn)代教學(xué)評(píng)價(jià)觀念，這可以從邁克爾·富蘭團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)工具設(shè)計(jì)和美國(guó)科羅拉多州“課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)一致性建構(gòu)”的經(jīng)驗(yàn)中得到啟發(fā)。

在邁克爾·富蘭的發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)下，2013年啟動(dòng)“實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的新教育學(xué)（New Pedagogy for Deep Learning，NPDL）”項(xiàng)目，10個(gè)國(guó)家的千余所學(xué)校參與其中。NPDL項(xiàng)目為了實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，以評(píng)價(jià)為杠桿，通過系統(tǒng)科學(xué)的評(píng)價(jià)工具設(shè)計(jì)，使評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生和教師共同學(xué)習(xí)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，真正成為學(xué)習(xí)的一部分，同時(shí)也將評(píng)價(jià)應(yīng)用于學(xué)校、區(qū)域等層面對(duì)條件保障的監(jiān)控和反思，為師生行為的改變創(chuàng)設(shè)良好的支持環(huán)境。

指向核心素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)不僅是一項(xiàng)教育評(píng)價(jià)體系，更應(yīng)該是公權(quán)、私權(quán)和共權(quán)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)體系，政府、學(xué)校、家庭、教師和學(xué)生等各利益攸關(guān)方都應(yīng)作為被評(píng)價(jià)對(duì)象而納入系統(tǒng)評(píng)價(jià)。我們需要教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)型，不僅評(píng)價(jià)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)出，也要評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效能，以及學(xué)校、社會(huì)與政府的管理和支持能力。本文只探討教師、學(xué)生角色的教學(xué)評(píng)價(jià)問題，以謹(jǐn)慎構(gòu)建與區(qū)域環(huán)境、身份角色相適應(yīng)的評(píng)價(jià)方法為目的。如今評(píng)價(jià)經(jīng)常以問責(zé)為目的而單獨(dú)使用，而不是作為支持學(xué)習(xí)和系統(tǒng)成長(zhǎng)的工具。對(duì)問責(zé)過多關(guān)注會(huì)扼殺創(chuàng)新，而且教師和學(xué)生為了“免責(zé)”會(huì)越來(lái)越針對(duì)問責(zé)指標(biāo)處心積慮地尋求對(duì)策，這就導(dǎo)致教育越來(lái)越遠(yuǎn)離未來(lái)而只顧眼前利益。如果沒有對(duì)整體系統(tǒng)愿景和目標(biāo)的明確評(píng)價(jià)體系，一切就會(huì)變得漫不經(jīng)心，學(xué)業(yè)質(zhì)量就會(huì)沒有底線和保障。發(fā)展和運(yùn)用基于核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系才能使各利益攸關(guān)方具有共同的愿景，才能為這場(chǎng)變革提供各方認(rèn)同的意義和動(dòng)力。

現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)化考試評(píng)價(jià)及其社會(huì)功能是指向核心素養(yǎng)教學(xué)改革的最大阻礙，因?yàn)樗鼈冎饕u(píng)價(jià)知識(shí)的復(fù)制、理解和簡(jiǎn)單應(yīng)用，而對(duì)于正確價(jià)值觀、必備品格，以及高階思維能力、科學(xué)實(shí)踐能力等關(guān)鍵能力的考查則顯得輕描淡寫，抑或無(wú)能為力。對(duì)于指向核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)型而言，最大的系統(tǒng)性挑戰(zhàn)就是沒有與之相呼應(yīng)的高考評(píng)價(jià)改革，或者說紙質(zhì)測(cè)試的先天性缺陷、單一僵化的評(píng)價(jià)機(jī)制根本不能承擔(dān)全面評(píng)價(jià)指向核心素養(yǎng)教學(xué)的使命。新評(píng)價(jià)方法體系是有效實(shí)施核心素養(yǎng)教學(xué)的必要條件?；诤诵乃仞B(yǎng)教學(xué)的構(gòu)建應(yīng)在現(xiàn)有實(shí)踐模型之上，包含多個(gè)維度的連續(xù)體（如圖3）[7]。在這個(gè)連續(xù)的系統(tǒng)中，更高效的核心素養(yǎng)教學(xué)具備右側(cè)高級(jí)階段所描述的特征，而中間階段是發(fā)展的必經(jīng)之路。學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不要企圖“彎道超車”或者走捷徑。教師是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，不斷地激勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)之路上前行，幫助學(xué)生更清楚地認(rèn)識(shí)自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中的行為表現(xiàn)和學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該是從掌握知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造和運(yùn)用新知識(shí)，進(jìn)而服務(wù)社會(huì)大眾、影響現(xiàn)實(shí)生活。評(píng)價(jià)也被用來(lái)幫助教師看到學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，允許學(xué)生有目的地創(chuàng)造和運(yùn)用新知識(shí)，反思自身的教學(xué)實(shí)踐。

教學(xué)評(píng)價(jià)更應(yīng)該作為過程性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和自主性評(píng)價(jià)而發(fā)揮作用，通過人人都是評(píng)價(jià)的使用者和受益者而實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)就是一種反思、學(xué)習(xí)和改進(jìn)”。為了使教師、學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)更具規(guī)范化和操作性，研制教師、學(xué)生的評(píng)價(jià)工具顯得很重要，這正是當(dāng)前核心素養(yǎng)教學(xué)轉(zhuǎn)型所缺少的。NPDL項(xiàng)目為教師提供了四個(gè)使用工具，幫助教師對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展、師生的伙伴關(guān)系、科技的使用等方面進(jìn)行判斷，有依據(jù)地開展教育教學(xué)。四個(gè)工具針對(duì)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，串聯(lián)形成教師“判斷學(xué)生水平—進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)—監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量—反思自身表現(xiàn)”的循環(huán)改進(jìn)鏈條。而學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，也有適合其年齡和認(rèn)知水平的工具，學(xué)生可以使用工具對(duì)自身的學(xué)習(xí)情況及相應(yīng)的能力發(fā)展進(jìn)行自評(píng)，促進(jìn)其認(rèn)識(shí)自我、監(jiān)控自身學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而調(diào)整學(xué)習(xí)行為（見表1）[8]。在教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)工具之外，NPDL也設(shè)置了針對(duì)學(xué)校和區(qū)域環(huán)境的評(píng)價(jià)工具，幫助決策者、管理者從社會(huì)環(huán)境層面進(jìn)行及時(shí)和持續(xù)的改進(jìn)。

20世紀(jì)90年代美國(guó)教育界掀起了一場(chǎng)“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動(dòng)”，科羅拉多州正式頒布有關(guān)法案。法案明確提出“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)如同‘教育改革之錨，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，助力教師的績(jī)效管理。所謂“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”是指教學(xué)實(shí)施過程中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的教學(xué)，以此幫助每一位學(xué)生都能達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。為了幫助教師理解課程標(biāo)準(zhǔn)，研究團(tuán)隊(duì)為教師提供了相應(yīng)的教學(xué)輔助資源和工具：其一，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)要求進(jìn)行解釋和描述（describe），幫助教師理解課程標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。其二，開發(fā)解析課程標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用工具，幫助教師將課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。其三，提供符合課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)例，為教師提供教學(xué)參照。其四，建設(shè)與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致的課程資源，為教師提供教學(xué)支持。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)施與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性，研究團(tuán)隊(duì)倡導(dǎo)“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”（backwards design），將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)優(yōu)先于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，通過學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來(lái)規(guī)劃教學(xué)路徑，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)和自我展示的機(jī)會(huì)；注重差異性教學(xué)，幫助每位學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性，其具體操作方式主要有：第一，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇評(píng)價(jià)方法，保持教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)方法的一致性。第二，制定相適應(yīng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容，通過學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來(lái)檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，并且收集學(xué)生學(xué)習(xí)的過程信息。第三，以報(bào)告系統(tǒng)（reporting systems）的形式反饋評(píng)價(jià)信息，適時(shí)調(diào)整教學(xué)。建立教學(xué)干預(yù)系統(tǒng)，促使每一位學(xué)生都能達(dá)成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果?？屏_拉多州基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式設(shè)計(jì)了“層級(jí)式”教學(xué)干預(yù)系統(tǒng)（system of interventions），該系統(tǒng)主要包括“班內(nèi)補(bǔ)救”（in-classroom）和“校級(jí)補(bǔ)救”（school-wide）兩個(gè)層面的措施，對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生開展個(gè)性化補(bǔ)償教學(xué)，提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[9]。

近幾十年來(lái)，國(guó)際教育評(píng)價(jià)理念發(fā)生了兩次重大轉(zhuǎn)向，即從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment for learning），再?gòu)摹盀榱藢W(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”進(jìn)一步轉(zhuǎn)向“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”（assessment as learning）。當(dāng)前指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐迫切需要樹立“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”的理念，不能只是針對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程。評(píng)價(jià)本身也是一種學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)教師、學(xué)生自我評(píng)價(jià)與監(jiān)控，優(yōu)化教與學(xué)的過程，以最終取得學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步。2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)頒布至今，課堂的“形”與“神”并沒有發(fā)生顯著變化。究其原因，主要在于社會(huì)教育生態(tài)并沒有改變，教師們?nèi)匀粸閼?yīng)對(duì)高考而不遺余力；核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐層面缺乏切實(shí)可行、行之有效的技術(shù)指導(dǎo)和工具支持，教師們認(rèn)同核心素養(yǎng)的理想和理論，但卻厭煩連篇累牘的理念宣揚(yáng)和理論學(xué)習(xí)，繁重的工作負(fù)擔(dān)加重了不滿情緒的蔓延。指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐亟待教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，政府需要立法優(yōu)化社會(huì)教育生態(tài)，教育研究機(jī)構(gòu)需要研制教學(xué)評(píng)價(jià)的系列工具，以評(píng)價(jià)為杠桿，以技術(shù)為支持，以工具為抓手，撬動(dòng)教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。教學(xué)評(píng)價(jià)系列工具可依據(jù)使用主體、教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行研制，從使用主體上可分為教師評(píng)價(jià)工具、學(xué)生評(píng)價(jià)工具，從教學(xué)流程上可分為教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具、教學(xué)實(shí)施評(píng)價(jià)工具、學(xué)業(yè)水平評(píng)價(jià)工具和教學(xué)干預(yù)評(píng)價(jià)工具。通過指向核心素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，讓師生都成為評(píng)價(jià)主體，讓評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的一部分，充分發(fā)揮過程性評(píng)價(jià)、診斷性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)的功能，確保核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐落實(shí)而不落空。

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[8] 蘇怡.如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)：教育變革大師邁克爾·富蘭的“新教育學(xué)”解析[EB/OL].[2021-8-18].http：//www.swydedu.com/newsitem/278498921.

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