張永英 | 南京師范大學教育科學學院

2022年2月教育部出臺了《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）?！对u估指南》為切實扭轉(zhuǎn)原有保教質(zhì)量評估中 “重結(jié)果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵、重他評輕自評”等傾向而發(fā)布，倡導堅持科學評估，為幼兒園保教質(zhì)量提升保駕護航，促進幼兒園安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展。如何科學評估？《評估指南》中有幾個關(guān)鍵概念：“注重過程評估”“強化自我評估”“聚焦班級觀察”，這和要扭轉(zhuǎn)的不良傾向的相關(guān)表現(xiàn)幾乎是一一對應(yīng)的?！对u估指南》對“聚焦班級觀察”做如下說明：“通過不少于半日的連續(xù)自然觀察，了解教師與幼兒互動情況，準確判斷教師對促進幼兒學習與發(fā)展所做的努力與支持，全面、客觀、真實地了解幼兒園保育教育過程和質(zhì)量?！边@句話不僅明確指出幼兒園的保教質(zhì)量與師幼互動質(zhì)量的關(guān)系，并且提出這種師幼互動應(yīng)是自然的，觀察應(yīng)至少連續(xù)半日。

我們要考察的師幼互動質(zhì)量不是在某個特定活動時段中的表現(xiàn)，而是教師和幼兒自然的互動狀態(tài)，這就排除了通過反復排練的可能。這種日常的自然狀態(tài)是通過日復一日的師幼互動形成的，也正是通過這樣的過程造就幼兒各方面的習慣，包括行為習慣、思維習慣以及態(tài)度傾向等。日常的師幼互動是師幼關(guān)系的基礎(chǔ)，對幼兒的發(fā)展產(chǎn)生重大影響，因而需要教師通過自我評估來不斷提升互動質(zhì)量。

怎樣的師幼互動是高質(zhì)量的

在這樣的師幼互動中，佳佳的行為得到了教師的理解和尊重，佳佳的好奇心得到了保護，主動探究的熱情得到了鼓舞。同時，伍老師表現(xiàn)出對佳佳和其他幼兒安全方面的關(guān)心，為佳佳的情感、社會性發(fā)展提供了良好的榜樣示范，伍老師提出的建議也給予了佳佳解決問題的思路。

師幼互動是否稱得上高質(zhì)量，要看幼兒是否在互動中獲得了較豐富的積極經(jīng)驗。在幼兒園的一日活動中，師幼互動的機會很多，但并不一定都是有質(zhì)量的或是有效的。英國學者朱莉·費希爾在《互動還是干擾？——有效提升師幼互動的質(zhì)量》一書中提出了判斷師幼互動有效性的關(guān)鍵問題：“兒童從互動中獲得了通過其他方式可能無法獲得的積極經(jīng)驗嗎？”這里的“積極經(jīng)驗”可能指的是認知方面，也可能指社會性、情感、態(tài)度傾向抑或是元認知方面。

哪些介入行為會對幼兒構(gòu)成干擾

教師的介入行為并非都能讓幼兒獲得積極經(jīng)驗。

幼兒C1和他的朋友C2正在用樂高搭建城堡。這是一個他們很熟悉并且經(jīng)常重復玩的游戲。游戲過程中，他們不怎么交流，雖然很安靜，但是明白要做什么。兩人在一起玩了大約 20 分鐘，教師向他們走過去。教師說：“你們在玩什么？”C1：“建城堡。” 教師：“是特殊的城堡嗎？” 幼兒沒有回答。教師：“你們是給誰建的城堡呢？我想應(yīng)該是龍或者公主，對不對？” 幼兒看著她，還是沒有回答。教師：“我從你們的城堡里看到王子要來救公主了。你們建完了嗎？我給你們從那個盒子里拿一些小人偶好嗎？王子和公主你們喜歡嗎？”幼兒依舊沒有回應(yīng)。過了一會兒，C2對C1說：“我們出去玩吧?！?/p>

案例中教師的行為暴露了一個問題——不了解幼兒?！澳銈冊谕媸裁?”這類問題是教師日常互動的一種模式化行為，類似在閱讀區(qū)問“你們在看什么書”、在美工區(qū)問“你們在畫什么”等，這其實是“明知故問”，因為教師只要在旁觀察一會兒就能得到答案。這種提問被稱為提問式干擾。這種教師是以自我為中心的，因為教師并沒有考慮提問的時機是否恰當、方式是否適宜，而是習慣性地為了提問而提問。

如何在一日生活中實現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動

高質(zhì)量互動意味著教師能在正確的時間以正確的方式說正確的話、做正確的事。時機的把握取決于教師對幼兒發(fā)展需要的敏感性。

第一步是了解幼兒。了解幼兒是指盡可能全面地掌握幼兒在上幼兒園前以及在幼兒園生活之外已經(jīng)擁有的各種經(jīng)驗，包括家庭養(yǎng)育環(huán)境、社區(qū)文化習俗等。這通常需要通過間接手段來獲取，比如幼兒信息檔案、入園前家訪以及入園后與家長保持積極溝通等。對幼兒的了解可以增進師幼之間以及家園之間的關(guān)系。比如教師自然地用小名親切地和幼兒打招呼時，幼兒會更快地對教師產(chǎn)生信任感，在班級中也會更加放松、更加主動地參與活動。而教師也會擁有更豐富的信息解釋、理解幼兒在班級的言行舉止。例如，有一名小班幼兒喜歡將玩具柜上裝串珠的容器拽下來，讓珠子翻落在地，教師告誡不可以，幼兒卻一邊看著教師，一邊將珠子打翻。教師一開始很生氣，覺得這個幼兒在測試自己的底線，后來了解到幼兒在家里就有他在前面扔、家長在后面跟著撿的習慣，從而對幼兒的行為有了更多理解。了解幼兒是教師理解幼兒的前提，也是班級營造尊重、信任、關(guān)愛的心理環(huán)境的重要基礎(chǔ)。

第二步是與幼兒同頻。高質(zhì)量師幼互動并不以次數(shù)多少來衡量，關(guān)鍵看互動是否有效。教師的敏感性是互動有效性的關(guān)鍵，敏感性是指教師在任何時候都能及時關(guān)注幼兒的需要。關(guān)注幼兒的需要意味著教師不僅要讓幼兒知道他的情感是被共情的、被尊重的，還要讓幼兒知道他的行為是被理解的、被接納的。比如佳佳抓起沙子往沙盤外撒的案例，伍老師先觀察佳佳的行為，然后以積極傾聽的開放態(tài)度采用“鏡面描述”式的語言策略向幼兒印證自己所看到的，而非帶著作為成人的先在判斷。這樣的回應(yīng)方式會讓幼兒感到教師對他不僅是關(guān)注的、尊重的，而且還是真心好奇的，有助于建立起師幼之間情感層面的聯(lián)結(jié)。幼兒信任教師，自然就愿意向教師分享他所獲得的感受和體驗，教師也可以進一步了解幼兒的意圖和想法，并賦予意義，這是與幼兒在認知層面的共享。師幼之間情感上的共情聯(lián)結(jié)和認知上的共享關(guān)注就是教師與幼兒同頻的表現(xiàn)。

上文中還提到了小班幼兒似乎有意把串珠打翻在地的案例，教師通常會要求幼兒將串珠撿起來并不允許再翻落，這其實是在要求幼兒與教師同頻。這個例子中的教師如何才能達成與幼兒同頻，從而不錯失支持幼兒發(fā)展的機會呢？

春小麥新品系豐產(chǎn)性及增產(chǎn)途徑分析……………………………… 崔國惠，葉 君，吳曉華，王小兵，于美玲，付雅瓊，李元清（1）

教師最開始應(yīng)對幼兒進行“積極傾聽式”觀察，即教師不帶自己的固有想法，而是帶著對幼兒行為的好奇和興趣去密切關(guān)注、專注傾聽、巧妙評論，同時也要了解一些家庭的情況。教師觀察到幼兒幾次翻落串珠的行為，跟家長反饋幼兒有這樣的主動自發(fā)擺弄材料的行為，再帶幾分好奇地采用“鏡面描述”對幼兒說：“老師看到你好幾次讓柜子上的珠子翻落到地上來了……”說完這句話后的等待也很重要，這能讓幼兒感到教師是真的對他的行為感興趣，這樣情感上的聯(lián)結(jié)就建立了。同時，等待時間也給了幼兒組織語言表達的可能，幼兒接下來的表達或許會給教師提供更多有助于理解幼兒行為的信息，比如幼兒說：“掉下來，滾、滾……”這就能使教師意識到，幼兒對珠子滾動及軌跡感興趣，他在探究串珠這種材料的運動方式。教師一旦作此理解就不太可能對幼兒的行為生出怒氣并阻止幼兒了，而是會將自己的情緒調(diào)節(jié)為對幼兒行為的欣賞和接納：“原來你在看它們怎么滾啊，真有意思?！比绱耍處煴阒鲃訉⒆约旱那榫w狀態(tài)及認知關(guān)注的對象與幼兒同頻了，這就體現(xiàn)了教師具有敏感性，而這樣的敏感性必定是教師在長期與幼兒進行有意識的互動中歷練出來的。

之所以說是有意識的互動，一方面教師要對自己有自我覺察，警惕自己陷入固有想法，即要撤除先在判斷；另一方面教師須掌握由專業(yè)知識比如“圖式理論”或其他幼兒發(fā)展理論，以此為基礎(chǔ)建構(gòu)起自己的關(guān)于幼兒行為的解釋參照系統(tǒng)，從而能識別幼兒的興趣和發(fā)展需求。這兩方面的專業(yè)能力是需要教師在整個職業(yè)生涯中不斷修習的。

第三步是鞏固、拓展、激發(fā)幼兒的學習和發(fā)展。當教師和幼兒同頻后，教師就能真正基于幼兒的興趣和發(fā)展需求作出下一步回應(yīng)了。結(jié)合前文所舉案例，伍老師在班級活動室提供了沙盤，屬于教師發(fā)起的活動，但怎么玩是由幼兒自己掌控的，所以佳佳玩沙盤的游戲又是幼兒主導的。伍老師通過“積極傾聽”式的觀察、交談對佳佳抓起沙子撒落在沙盤外的行為達成了“共情的理解”，也就是與幼兒同頻了，實際上對幼兒的探究熱情已經(jīng)起到了鞏固和加強的作用。后面伍老師針對沙子撒在地上后可能出現(xiàn)的后果進行了評估，因而向佳佳提出可以在地上鋪毛巾的建議，這就是對幼兒經(jīng)驗的拓展。當然也可以采用“開放性提問”等策略推動幼兒自己想辦法解決問題，比如“怎么才能避免小朋友因踩到撒落在地的沙子而滑倒的危險呢”。

幼兒一日生活中的學習情境通常是教師發(fā)起的學習情境（由教師計劃發(fā)起的活動；在教師準備好提供支持之前，兒童充分開放地獨立活動）、兒童主導的學習情境（兒童掌控活動時間，內(nèi)容和資源）、教師主導的學習情境（教師主導教學或觀察個人、兩人一組或小組合作。通常根據(jù)輸入內(nèi)容進行區(qū)分；教師教學的重點時間）混合并且變化的，教師需要視具體情況來調(diào)整計劃和決策。

一般而言，教師提供材料發(fā)起學習，應(yīng)先揣摩幼兒的想法；在幼兒主導的學習情境中，教師應(yīng)追隨幼兒的想法；教師有時也應(yīng)主導學習，在這種情境中教師應(yīng)引導幼兒的想法聚焦于教師的目標。

回到小班幼兒翻落串珠的案例。幼兒將玩具柜上裝串珠的容器拽下來，讓串珠翻落在地是幼兒主導的學習，教師與幼兒同頻，可以追隨幼兒的行為，一起來玩讓串珠滾落的游戲。教師也可以設(shè)置界限，比如提議在一個適宜的空間中來玩這個游戲，以及制定游戲后要將串珠物歸原處的規(guī)則等，這就體現(xiàn)了教師對幼兒主導活動和教師主導活動的平衡的把握。

高質(zhì)量的師幼互動能讓幼兒在一日生活中更加投入，對培養(yǎng)幼兒積極主動的學習品質(zhì)有重大影響。能有效生發(fā)高質(zhì)量互動的教師具有“專注、敏感、具有回應(yīng)性、尊重他人、真誠、成為好榜樣以及和幼兒在一起很自在”等特質(zhì)。

“作之不止，乃成君子；作之不變，習與體成則自然也?！苯處熆梢栽趯嵺`中與家長、同事結(jié)成學習共同體，通過持續(xù)的實踐反思、分享交流，不斷提升“第七感”，即對自我固有想法和行為模式的覺察力以及對幼兒、家長及其他相關(guān)人員的共情力；不斷深化對專業(yè)知識的理解，加強理論在實踐情境中的靈活運用；并對家庭產(chǎn)生正向積極的教育影響，改善親子互動模式，提升親子互動質(zhì)量，從而為幼兒健康成長建構(gòu)可持續(xù)的友好環(huán)境。