王友緣 | 上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院

師幼互動(dòng)是幼兒園各項(xiàng)教育目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的重要保證，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，體現(xiàn)了教師的教育智慧與專業(yè)能力。任何潛在的教育目標(biāo)與活動(dòng)方案的實(shí)施都要借助于教師與幼兒之間的互動(dòng)。

如何把握師幼互動(dòng)的內(nèi)涵？我們需要認(rèn)識(shí)師幼互動(dòng)的特點(diǎn)。第一，師幼互動(dòng)是貫穿在幼兒園一日活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中的一種活動(dòng)，而不是獨(dú)立于一日活動(dòng)之外的特殊活動(dòng)。因此，師幼互動(dòng)既可以發(fā)生在有組織的集體教學(xué)活動(dòng)中，也可以發(fā)生在區(qū)角活動(dòng)、生活活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、個(gè)別化學(xué)習(xí)活動(dòng)等一切幼兒園活動(dòng)中。第二，師幼互動(dòng)具有互動(dòng)性，這意味著幼兒與教師必須同時(shí)在場(chǎng)，必須有一個(gè)指向性行為，行為雙方需要意識(shí)到對(duì)方的行為并相互影響。師幼互動(dòng)是建立在師幼身心接觸與相互交流的基礎(chǔ)上的，如果師幼間沒有身心接觸與相互交流，那么也就沒有師幼互動(dòng)。第三，師幼互動(dòng)具有互主體性。幼兒與教師都是活動(dòng)的主體，雙方都可以發(fā)起互動(dòng)，進(jìn)行反饋，實(shí)現(xiàn)雙向的交流。在互動(dòng)的過程中，雙方都能夠體認(rèn)到對(duì)方的主體性。這就意味著教師不僅要發(fā)起互動(dòng)，還要有充分的準(zhǔn)備去面對(duì)幼兒發(fā)起的互動(dòng)，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答仭?/p>

根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，師幼互動(dòng)體現(xiàn)為不同的類型。

依據(jù)行為主體劃分，可以分為教師開啟的師幼互動(dòng)與幼兒開啟的師幼互動(dòng)。教師開啟即互動(dòng)由教師發(fā)起，幼兒緊隨其后。幼兒開啟的師幼互動(dòng)則指互動(dòng)由幼兒發(fā)起，教師緊隨其后。

依據(jù)行為對(duì)象劃分，互動(dòng)可以分為師班互動(dòng)、師組互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)。師班互動(dòng)指教師和全班幼兒的互動(dòng)，將幼兒班級(jí)作為一個(gè)整體；師組互動(dòng)指教師和幼兒小組成員的互動(dòng)，將小組作為一個(gè)整體；師個(gè)互動(dòng)指教師和幼兒個(gè)體進(jìn)行的互動(dòng)。

依據(jù)互動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行劃分，互動(dòng)可以分為事務(wù)型互動(dòng)和情感型互動(dòng)。事務(wù)型互動(dòng)指師幼交往的內(nèi)容在一些具體的事務(wù)中進(jìn)行，促使雙方開啟互動(dòng)的原因在于參與互動(dòng)的主體擔(dān)負(fù)著某種制度化的職能，互動(dòng)的過程即雙方主體圍繞著某種制度化的職能實(shí)施你來我往的行為，互動(dòng)的結(jié)束意味著互動(dòng)主體職能的履行完畢。情感型互動(dòng)指師幼互動(dòng)基于雙方的情感，不涉及具體事務(wù)，互動(dòng)的結(jié)束或是繼續(xù)，是以互動(dòng)雙方自身的需要滿足得到與否為標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)互動(dòng)表達(dá)出來的立場(chǎng)劃分，互動(dòng)可以分為肯定型互動(dòng)、否定型互動(dòng)和中性互動(dòng)?？隙ㄐ突?dòng)指師幼雙方在互動(dòng)中傳遞出來的信息是一種肯定的、積極的意愿；否定型互動(dòng)傳遞出來的則是否定的、消極的意愿；中性互動(dòng)傳遞出來的是無涉意愿的立場(chǎng)。

根據(jù)師幼互動(dòng)的特點(diǎn)及類型，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下幼兒園的師幼互動(dòng)有以下幾個(gè)常見的問題。

第一，師幼互動(dòng)凸顯教師的主導(dǎo)性，忽略了兒童的主體地位。作為師幼互動(dòng)的雙方，教師和幼兒在互動(dòng)的過程中本應(yīng)都是互動(dòng)的主體，然而在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，教師開啟的互動(dòng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于幼兒開啟的互動(dòng)。作為教育者，教師在幼兒面前具有權(quán)威性，因此教師往往控制著互動(dòng)的形式與節(jié)奏，有意無意地左右著幼兒的行為。幼兒則處于依附與被動(dòng)的地位，其活動(dòng)時(shí)間與活動(dòng)方式往往受到嚴(yán)格限制。即便是幼兒主動(dòng)發(fā)起了互動(dòng)，其主體地位也未必能得到足夠的發(fā)揮和保障。對(duì)于幼兒發(fā)起的互動(dòng)，教師由于有正在進(jìn)行的活動(dòng)，往往反饋較為遲鈍，甚至忽視幼兒的互動(dòng)信號(hào)。

第二，重視教學(xué)時(shí)段中的師幼互動(dòng)，忽視非教學(xué)時(shí)段中的師幼互動(dòng)。師幼互動(dòng)自然地發(fā)生在幼兒園的一日活動(dòng)中，而非僅僅發(fā)生在集體教學(xué)活動(dòng)中。如前所述，師幼互動(dòng)既包括師班互動(dòng)，也包括師組互動(dòng)與師個(gè)互動(dòng)。然而，教師往往只關(guān)注集體教學(xué)活動(dòng)中的師班互動(dòng)，忽略了師組互動(dòng)與師個(gè)互動(dòng)。事實(shí)上，師幼互動(dòng)歸根到底是一種人際互動(dòng)，教師一個(gè)不經(jīng)意的眼神、一個(gè)不經(jīng)心的動(dòng)作、一個(gè)簡(jiǎn)單的回應(yīng)、一句輕輕的問候，都是師幼互動(dòng)的重要形式，都可能在幼兒的心底埋下一顆信任抑或疏離的種子。

第三，重視事務(wù)型師幼互動(dòng)，忽視情感型師幼互動(dòng)。教師在一日活動(dòng)中，往往有著固定的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃，為了班級(jí)管理、傳授知識(shí)或者完成考核，常常會(huì)發(fā)起事務(wù)型互動(dòng)，比如給孩子發(fā)出教學(xué)指令、活動(dòng)指令等，然而這些互動(dòng)大部分是為了完成制度化的任務(wù)，往往忽略了與幼兒的情感性互動(dòng)與交流，使得師幼互動(dòng)流于表面，不夠“走心”，幼兒也難以從與教師的互動(dòng)中獲得情感上的支持。

第四，教師發(fā)起的師幼互動(dòng)通常以否定型互動(dòng)為主。通過實(shí)踐觀察發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)起的互動(dòng)行為中，往往以否定性行為及不帶鮮明情感色彩的中性行為為主。這與教師更多發(fā)起事務(wù)型師幼互動(dòng)行為有關(guān)。相比幼兒，教師表現(xiàn)出更多的不滿、拒絕、惱怒等否定型互動(dòng)類型。教師往往較為重視幼兒的行為問題，通常為了維護(hù)規(guī)則，提醒、要求、約束幼兒，師幼互動(dòng)的內(nèi)容更多地聚焦于對(duì)兒童的控制與教育上，從而使得師幼互動(dòng)陷入消極與否定。

師幼互動(dòng)出現(xiàn)這些常見問題的原因有哪些呢？我們認(rèn)為主要有兩個(gè)方面的關(guān)鍵因素。

第一，幼兒教師角色定位的失當(dāng)與教育意識(shí)的缺乏。在師幼互動(dòng)中，由于教師與幼兒在年齡、能力、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、權(quán)利等方面的不對(duì)等，作為成年人的教師，通常將自己定位為幼兒的教育者、指導(dǎo)者、照顧者與保護(hù)者，往往主導(dǎo)著師幼互動(dòng)。在教育實(shí)踐中，為了完成特定的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒管理的特定要求，教師往往對(duì)幼兒進(jìn)行過度的控制與約束，從而造成幼兒對(duì)于教師的高度依賴與服從。究其原因，在于教師對(duì)于自身角色定位的失當(dāng)。許多教師僅僅關(guān)注師班互動(dòng)，忽視師組互動(dòng)與師個(gè)互動(dòng)，一方面原因在于小組活動(dòng)開展較少，另一方面原因在于教師缺乏對(duì)于自身教育行為所蘊(yùn)含教育價(jià)值的深刻認(rèn)識(shí)。一日活動(dòng)皆課程，教師的一言一行同樣也是教育行為。教師與某個(gè)幼兒、某些幼兒的每一次互動(dòng)都是在向幼兒示范行為方式與價(jià)值觀念。教師需要意識(shí)到自身的一舉一動(dòng)對(duì)于孩子而言具有四兩撥千斤的重要教育作用。

第二，幼兒園的剛性制度與忙碌的工作節(jié)奏。幼兒園是幼兒進(jìn)入的第一個(gè)制度化機(jī)構(gòu)，幼兒園的一日活動(dòng)有固定的時(shí)間安排、空間安排與內(nèi)容要求。對(duì)于教師而言，需要完成一系列事先制定好的計(jì)劃與任務(wù)，如月計(jì)劃、周計(jì)劃與日計(jì)劃，還要應(yīng)對(duì)各種案頭工作、臨時(shí)開會(huì)、教研活動(dòng)、培訓(xùn)活動(dòng)等繁雜事務(wù)。而一日活動(dòng)的開展不僅需要卡好剛性的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，還要按照規(guī)定內(nèi)容進(jìn)行。這就意味著，幼兒與教師在幼兒園內(nèi)什么時(shí)間做什么事情是相對(duì)固定的，通常難以改變。為了有效地完成計(jì)劃與任務(wù)，教師需要幼兒的全力配合，需要良好的班級(jí)紀(jì)律，因此，教師常常會(huì)忽視來自個(gè)別幼兒內(nèi)心的聲音、需求與興趣，僅僅關(guān)注涉及班級(jí)紀(jì)律、活動(dòng)正常開展的互動(dòng)要求，往往以提醒、要求、批評(píng)為主，使得師幼互動(dòng)流于表面，趨于負(fù)面，缺乏積極的、敞開的、深入的情感交流。