谷健 | 北京語言大學在讀博士生

張喜華 | 北京第二外國語學院英語學院教授

如何引導“快樂閱讀”、閱讀訓練如何促進人的可持續(xù)發(fā)展是當代教育不變的話題。初提“閱讀訓練模式”，似乎令人有些摸不著頭腦。母語習得貫穿了我們教育的始終，在既有語言基礎(chǔ)之上，課堂上的閱讀環(huán)節(jié)也被看成是理所當然的學習過程，很容易忽視其訓練的方式。那么，我們換一個角度思考，是什么讓我們可以順暢地理解閱讀文本？是什么促成我們在閑暇時間主動閱讀？又是什么促使我們產(chǎn)生表達的欲望、生發(fā)全新的觀點？答案是語言能力的習得、獲取新信息的欲望、腦中足夠多的信息積累和適當?shù)耐饨绱碳?，而這些在很大程度上都需要通過專業(yè)的閱讀訓練獲得。

現(xiàn)代漢字中大量單音節(jié)語素和形意基本結(jié)合的特點使閱讀訓練在一定程度上變得更加水到渠成，但屬于印歐語系的丹麥語的情況則完全不同——擁有40種不同的元音、語音序列多而輔音少，最重要的是丹麥人喜歡吞“詞尾”。2021年，丹麥奧胡斯大學和美國康奈爾大學的學者專家們證實：這些語言特點提升了丹麥學生習得新單詞、進行母語閱讀訓練的難度。而與之相反的事實是，早在20世紀70年代，丹麥就以民眾的高閱讀能力享譽世界。丹麥學校采取的閱讀訓練模式的內(nèi)核理念和具體教學方式究竟如何提升學生的閱讀能力和全面可持續(xù)發(fā)展能力，無疑令人有一探究竟的欲望。

體系化與信息化的閱讀訓練模式

通過考察丹麥自20世紀90年代以來的閱讀訓練研究成果和政府推出的相關(guān)戰(zhàn)略、法律法規(guī)可知，丹麥閱讀訓練的內(nèi)核理念數(shù)十年來基本未發(fā)生較大變化，即“個性化”與“快樂”。在國家政策和福利體系的支持下，以“快樂閱讀，培養(yǎng)社會認同與文化審美”為教育目的，學校教師采取多樣化、個性化的教學手段進行閱讀訓練，學生可以自主選擇教材，能夠在學校的任何地方獲得個人能力提升和觀念引導。隨著學生需求和國家戰(zhàn)略發(fā)展需求的變化，丹麥閱讀訓練的教學手段也在不斷推陳出新。

國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目（PIRLS）將“閱讀能力”定義為“理解和使用社會需求的或個人重視的書面語言形式的能力，讀者可以從各種新式的文本中構(gòu)建意義。閱讀是為了學習、為了參與進學校和日常生活中的讀者社區(qū)、為了享受”。當代丹麥學校的閱讀訓練模式和發(fā)展方向正是對這一定義的實踐。2007年，丹麥制定了“終身學習”戰(zhàn)略，明確了在學前教育和基礎(chǔ)教育階段將閱讀作為獨立課程對打造教育體系，培養(yǎng)具有創(chuàng)造力、獨立性和責任感的學習文化的積極作用。2013—2014年丹麥推行了公立小學改革法案，是近年來丹麥國內(nèi)影響最大的教育改革，改革明確要求丹麥公立小學要充分激發(fā)學生潛力、促進教育公平，同時設(shè)立全國學生閱讀成績目標，增加學校閱讀訓練時間。

丹麥閱讀訓練貫穿了一個人生命的各個階段，閱讀訓練模式也由“教學手段與教學目的聯(lián)系松散”向“教學手段服務(wù)于教學目的”的體系化模式轉(zhuǎn)變，訓練模式的社會功能性不斷增強，并向信息化時代不斷靠攏。

階梯式與個性化的閱讀能力培養(yǎng)體系

在培養(yǎng)閱讀能力方面，丹麥教師關(guān)注學生個人發(fā)展需求，與亞洲國家相比，訓練模式具有相對自由的課堂組織形式、松散的課堂權(quán)力結(jié)構(gòu)，以及基于教師個人選擇與科學依據(jù)的教學手段等主要特點。在丹麥閱讀課上，教師一般會在朗讀全文和重點詞句后，要求學生通過同桌或小組合作的形式重復閱讀文本，以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)設(shè)計對話并表達，隨后學生需要抄寫較為重要的句子或篇章，由教師在旁輔助并檢查。2021年，哥本哈根的丹麥社會科學研究中心（The Danish Center for Social Science Research）的迪特里森等人通過大量數(shù)據(jù)調(diào)查研究指出，相較其他教學方法，小組合作教學法和同伴輔助教學法在短期內(nèi)能夠更加有效地提升能力較弱者的閱讀能力。

0—3年級是丹麥閱讀訓練啟蒙和閱讀策略、語言積累的階段；4年級是學生個體閱讀能力差異性呈現(xiàn)分水嶺的階段，學生的閱讀能力已可以支撐他們閱讀中等長度的童書，部分閱讀能力較強的學生甚至可以選擇一些適合成年人閱讀的文本，閱讀訓練教師也會有意識地采取差異化階梯教育模式；在5年級時，教師會檢測學生的閱讀速度和準確率，并根據(jù)學生閱讀能力的發(fā)展現(xiàn)狀給予學生相應(yīng)的發(fā)展建議。比如，將學生閱讀能力呈現(xiàn)效果分為四類，分別為閱讀速度快且準確率高、閱讀速度快但準確率低、閱讀速度慢但準確率高以及閱讀速度慢且準確率低。教師會鼓勵第一類學生繼續(xù)攻堅難度更高的文本，以任務(wù)閱讀法引導第二類學生克服散漫的閱讀習慣，鼓勵第三類學生建立自信心并加快閱讀速度，開導第四類學生并幫助他們輕松學習。

豐富閱讀渠道基礎(chǔ)上的表達與創(chuàng)新

在培養(yǎng)個人表達能力和創(chuàng)新能力方面，丹麥閱讀訓練注重通過更新教學手段和媒介來引導“快樂教育”，激發(fā)學生的閱讀動力，強化閱讀情感投入，提升自主閱讀的信心，為學生終身學習奠定觀念和素養(yǎng)基礎(chǔ)。

在丹麥學校，7年級學生接觸到的閱讀文本以傳統(tǒng)經(jīng)典文學為主，文學文本的復雜性和相對嚴肅性對學生閱讀解碼、理解與分析能力要求更高。默讀曾經(jīng)是這一階段閱讀課最常見的環(huán)節(jié)，兼之測驗等評估方式帶來的心理壓力，在閱讀訓練中產(chǎn)生“情感投入”對于學生來說實在困難。為改變這一現(xiàn)狀，丹麥政府、教師和學者積極探索以信息化閱讀軟件和多媒體平臺等學生更青睞的信息獲取媒介來改良閱讀訓練。自2012年起，丹麥小學就廣泛使用iPad作為學習工具，在一定程度上提升了學生的數(shù)字化應(yīng)用能力和教學效率。此外，丹麥教育機構(gòu)還使用了一些適用于iPad的集成教育軟件和向?qū)W生提供免費閱讀資源的閱讀程序——前者極大地改變了課程設(shè)計結(jié)構(gòu)，賦予了閱讀教學移動性和多模態(tài)性質(zhì)，打破了課堂與課后的嚴格邊界，促進學生自主學習；后者為丹麥0—9年級小學生免費提供閱讀書籍，降低了閱讀資源獲取難度和因消費能力低導致閱讀頻率下降的可能性。

2021年，帕魯賓斯基尼等人通過考查7—8年級丹麥學生在使用基于The Blue Eyes（1960）文本設(shè)計的交互式文學閱讀類軟件后閱讀態(tài)度的變化，指出丹麥閱讀訓練教師應(yīng)在保證學生能夠選擇自己青睞的閱讀文本的前提下，進一步確保他們可以自由選擇經(jīng)典文獻的閱讀格式，以此來增強學生閱讀的自主感和自豪感，從文本閱讀和使用交互軟件中體驗到閱讀的樂趣。在學生有足夠的閱讀收獲的基礎(chǔ)上，小組協(xié)作與討論等教學手段進一步為學生提供辯證思考與表達的空間，在此過程中完成對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

以“全民閱讀”為特征的學習型社會建設(shè)

丹麥閱讀訓練模式始終與丹麥“終身學習”戰(zhàn)略的推進緊密相連?！叭耖喿x”理念不只局限于基礎(chǔ)教育階段為學生打下閱讀能力基礎(chǔ)、培養(yǎng)學生的表達和創(chuàng)新能力，而且重視在成人教育階段以信息化的教學手段滿足成年學員對閱讀學習難度、方式、速度以及自信心建立的需求。

作為小國，丹麥政府對人口素養(yǎng)的看重程度明顯強于同發(fā)展程度的中大型國家，其以個性化和“快樂閱讀”為主要特點的閱讀訓練模式經(jīng)過多年發(fā)展，當前已基本實現(xiàn)向廣義上的 “教學手段服務(wù)于教學目的”的體系化模式轉(zhuǎn)變，在保留原有個性化指導與引導學生實現(xiàn)可持續(xù)閱讀和發(fā)展的情況下，該模式提升學生未來成就水平和勞動力素養(yǎng)、提升國家競爭力等社會功能正不斷強化，并且隨著數(shù)字化時代社會發(fā)展和當前新冠肺炎疫情產(chǎn)生的多重需求，向更深度的信息化方向拓展。