李 婷，謝 強

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205）

從1995 年高校開始探索建立教學督導制度至今，已有25 個年頭，許多高校不斷將檢查、指導、監(jiān)督、評價、激勵等各種機制引入督導制度，督導制度儼然成為教學質量監(jiān)控的主要抓手，成為高校規(guī)范教學管理和提升本科教學質量的重要保障。然而，隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)督導制度越來越不能有效地改善教與學。受制于專業(yè)屬性和有限的課堂觀察時間，督導只能關注膚淺的課堂表面信息，而無暇顧及課程內涵及目標實現程度；督導課堂教學評價對于教師的作用有限，反而易導致教師緊張、焦慮甚至是抵制；督導制度較注重對教師個體的終結性評價，而忽視對課程團隊建設和學生學習效果的考察；督導制度無法平衡管理和服務的關系，不能有效促進管理者和教師之間在教學、專業(yè)發(fā)展上開展真實、開放、成熟的對話，反而加劇了管理者和教師的對立。督導制度實施過程中存在的諸多問題與學校管理變革和學校發(fā)展內外部環(huán)境有著千絲萬縷的聯系。伴隨著國家對高校的管理方式逐漸由指令性的顯性管制轉向監(jiān)管式的隱性規(guī)制，高校的行政權力也逐漸讓渡給學術權力，高校的制度場域開始進入國家控制轉向政府、高校、市場、學術、行業(yè)等多種力量相互博弈的變革期。因此，本文通過對不同層次二十幾所高校督導制度及其實施情況進行調查、整理分析，以期挖掘和解釋傳統(tǒng)督導制度在實踐中發(fā)生偏離背后的邏輯，提出改進高校教學督導制度策略。

一、我國高校督導實踐的制度邏輯

“制度邏輯（institutional logics）”是組織社會學新制度學派的最重要的理論范式之一。傳統(tǒng)“新制度學派”主要關注單一主導制度對組織行為的影響，側重于解釋組織行為的同構化現象[1]。隨著該理論的發(fā)展，有學者發(fā)現，制度環(huán)境是復雜的、分割化的、模糊的，甚至包含著各種相互矛盾的要求。在對組織多樣性的分析中，桑頓提出了制度邏輯概念[2]。雖然每種制度都具有核心邏輯，但由于同一領域中存在著多重制度邏輯，這些制度邏輯存在著持續(xù)的競爭關系，導致若干制度邏輯間的相互沖突和妥協[3]，制度邏輯常常是多重的、競爭性的，甚至相互沖突的。但作為正式組織，“組織的制度設計不僅誘發(fā)了相互間的競爭，同時也造就了相互協調的行為定式”[4]。我國高校嵌入于中國特色的政治、經濟、社會和文化等制度場域中，多重制度邏輯相互沖突、效應疊加或抵消，表現出博弈內生的激勵偏性或不相容等問題[5]。

高校督導制度的變遷過程實際上也是多重制度邏輯下價值評判及行為改進的過程。傳統(tǒng)的高校督導是應學校管理的需要而產生的，是因行政管理者賦權而受任督導職務、承擔日常督導工作的，他們更關注學校教育教學活動的現實價值和成果，在實際操作中側重“鑒定性評價”[6]。然而，經過幾輪教學評估后，多數高校在規(guī)范辦學層面已相對穩(wěn)定，學校治理機制已然定型。目前，高校發(fā)展的核心問題已從規(guī)范化辦學向內涵式發(fā)展轉變，“提質”成為發(fā)展的關鍵，督導的職能和作用也隨之發(fā)生了較大的變化。督導不再只是監(jiān)督者、評價者，更應該是合作者、指導者，校級督導、院級督導、同行督導、校外督導、個人督導、小組督導等多種督導形式應運而生。然而，多形態(tài)督導形式在同一督導理念下，應各有制度特點和側重點，多元主體必然涉及到多重過程、多重制度要素之間的重組。但通過對多所高校督導制度的了解和研究，多數高校的督導制度無法兼容和實現行政性、教育性、支持性、發(fā)展性等多種價值目標。參與其中的多元主體（校級督導、院級督導、教師、學生等）通過推動或抵制督導制度的實施參與到督導制度的改革中來，影響著不同制度邏輯的塑造。因此，本文基于“多重制度邏輯的制度變遷分析框架”[7]，通過探究不同制度邏輯對于督導制度的影響，來反思我國高校督導制度改革的路徑。

二、督導制度初建立：政府邏輯與大學管理邏輯的產物

政府邏輯是通過政府的行政命令、法律規(guī)范與實施，引發(fā)強制性制度變遷[8]。1991 年國家教委頒布了我國第一部教育督導規(guī)章性文件《教育督導暫行規(guī)定》，1995 年我國《教育法》明確規(guī)定：“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度。[9]”1995 年后，我國許多高校借鑒了教育督導理念、模式、隊伍建設以及運行機制，紛紛開展了高校內部教學督導制度的建設進程[10]?！敖逃綄c教學督導”成為了我國督導制度的兩種形式[11]。2012 年，國務院正式頒布《教育督導條例》，明確把各級各類教育納入督導體系，實現了督導對象的全覆蓋，為研究、建立、實施和完善新形勢下高等教育督導制度提供了法規(guī)依據[12]。督導制度的政府邏輯是以學校為監(jiān)管對象，關注整體教育水平的提升和學生培養(yǎng)的質量，強調通過建立外部教育督導評估機制和內部質量保障機制來提升教師教學水平和績效，從而提升大學競爭力以及人才培養(yǎng)質量，回應社會的需求?，F階段高校內部教學督導制度正是政府邏輯下的產物，它承接國家教育督導制度的設計，遵循從“國家的外部督導評估”到“學校內部質量保障體系建設”的演變機制。在高校內部，大學的管理邏輯正是通過建立高校內部督導制度，落實督導監(jiān)督、指導、評估、反饋等職能來規(guī)范辦學、提升辦學質量，回應政府及社會責任。為踐行管理邏輯，各高校成立了督導機構，制定了督導制度，從本質上而言，高校教學督導屬于教學管理范疇，具有行政權力?；谡壿嫼痛髮W管理邏輯，在一段時間內我國高校督導“督而不導”“重督不重導”的現象較為嚴重，教學督導僅僅被定位于督促檢查，只有評價而沒有督導，不能有效地促進教學的整體改進或教師的專業(yè)成長[13]。部分高校督導機構雖然把督導團的職責定義為由專家組成的具有一定評價功能，同時又具有指導性、咨詢性的組織機構，但督導通常只是通過聽課、評課、推選示范課、觀摩課或進行客觀性的教學評價等形式來實施教學督導，而較少關注教師教學的實質提升和學生學習感受。在行政邏輯和高校管理邏輯影響下的督導制度主要在行政管理部門、院部及教師之間起到規(guī)范、指導、反饋、協調的橋梁作用。因此，導致了高校校院兩級督導制度不能較好地發(fā)揮制度之間各有其位、各盡其用、相輔相成的作用。

三、督導模式的變革：學術邏輯與行業(yè)邏輯的推動

西方學者使用“教育/教學視導”而非“教育督導”的表述，實際上反映出一種傾向：意在通過同行專家（非行政官員），強化督導（視導）的指導、輔導和技術性服務的功能，而弱化行政性督導（視導）的監(jiān)督職能[14]。近年來，隨著大學行政化問題日益嚴重，我國也強調要推進高校治理體系的改革，大學的行政管理權力得到了一定程度的約束。但在大學管理過程中，大部分學校沒有厘清行政權力和學術權力的關系，仍以某些隱秘的方式控制和截留了一些原本屬于學術系統(tǒng)的權力[15]。大學治學這種外部環(huán)境一定程度上導致了我國高校督導制度發(fā)展緩慢，從建立之初至今，督導制度并沒有發(fā)生實質變革。隨著20 世紀90 年代“教學學術”概念的出現，提倡教師應擁有更多的教育教學自主權。在這種背景下，僅因行政賦權而存在的教學督導對教師發(fā)展的促進成效難以顯現，導致本身擁有“教學學術”自由權的大學教師對督導制度產生了質疑和排斥。加之，督導雖然是某一個學科領域的專家或具有豐富的教育教學經驗，但由于督導本身缺乏專業(yè)的培訓和系統(tǒng)學習，可能缺乏教學評價和改進等方面的專業(yè)能力，難以良性開展督導工作。同時，教學督導大多游離于學校核心決策之外，賦予的責任和權力不對等，導致這一職業(yè)群體本身對督導工作的熱忱度較低。因此，要集中解決督導制度中的沖突和矛盾，就需要從根本上推動學術權力與行政權力的良性互動，形成以學術權力為出發(fā)點和回歸點，以教學評價專業(yè)能力為支撐點，以行政權力為推動力的督導制度運行內在學術邏輯。督導制度的學術邏輯是通過多元主體、多種權力的協調配合共同促進教學質量管理形成良治局面。這種良治是在尊重教師教學學術自由，提升督導學術權力及專業(yè)能力，維護教師隊伍穩(wěn)定的基礎上，將教師發(fā)展評價和學生學習評價監(jiān)測相結合，將過程性評價和終結性評價相結合，將發(fā)展性督導和評價性督導相結合的實施過程。在學術邏輯下，督導制度本身必然發(fā)生從“督”向“導”的職能轉變。越來越多的高校也逐漸認識到教學督導的最終目的并不是評價，而是經由監(jiān)測評價促進教師共同體的形成，促進教師專業(yè)發(fā)展和學生更高效的學習。因此，學術邏輯下督導制度的改革應回歸督導職能本身的“行業(yè)邏輯”，充分發(fā)揮“導”的價值和作用。其中，“同行評價”是“教學學術”這一教師行業(yè)邏輯在督導制度中最為重要的體現?！敖虒W學術”的應有之義是教學工作是公開的，教學是可以進行同行評議的，且教學可以在同僚之間開展交流和分享[16]。目前，我國高?；拘纬闪诵Ｔ簝杉壎綄е贫?，但校級督導跨專業(yè)指導缺乏專業(yè)深度，為避免侵犯教師學術權力，一部分高校將終結性評價的功能轉移給了教師所在的學院，導致評價標準不統(tǒng)一。而院級督導也未能較好發(fā)揮同行聽課的優(yōu)勢，在進行終結性評價時礙于情面無法做到評價的公正客觀。校院兩級督導職能的錯位違背了督導制度實施的“行業(yè)邏輯”。校級督導的主要職能是通過終結性評價來推動教師隊伍對教學質量的關注，對立德樹人等教師職業(yè)道德的踐行，推動教師素養(yǎng)的持續(xù)改進；而院級督導則應充分發(fā)揮同輩督導自身的優(yōu)勢，通過教師同行聽課、評課，針對課程的深度和廣度、教學方法的選擇以及課堂教學環(huán)節(jié)設計的合理性、教師與學生間關系問題、學生學習情況等中觀層面提出改善的建議，而不是給予終結性的評價。同輩督導與被督導的教師之間一般具有更相近的專業(yè)背景，具有與被督導者持續(xù)進行交流和溝通互動條件。因此，遵循“學術邏輯”和“行業(yè)邏輯”重構督導制度，通過合理劃分校院兩級督導的職能，構建新型的督導者與被督導者之間共生共長、專業(yè)互助的關系是督導制度改革的方向。

四、新時代督導建設：市場邏輯的考量

高等教育是政府、市場和學術寡頭三種力量平衡的結果[17]，隨著公立高校被納入政府非全額撥款事業(yè)單位，在新公共管理運動的影響下，市場邏輯在我國高校領域也發(fā)揮著越來越重要的作用。市場作為無形之手促使高校關注效率和效益，監(jiān)督和促進高校合理利用資源，強調通過競爭促進高校辦學的高水平化和多元化。以競爭和績效為導向的市場邏輯開始滲透到以行政權力或學術自由為傳統(tǒng)的高校，其中教師退出機制是市場邏輯介入高校最為重要的調節(jié)機制。大多數學者認為，教師退出機制失靈主要是源于事業(yè)單位體制及宏觀制度層面制約[18]。雖然體制問題是根本性問題，但是高校督導評價制度背后的行政邏輯、管理邏輯和學術邏輯、行業(yè)邏輯也難辭其咎。高校的退出機制首先要基于科學合理的績效考評機制，而目前我國高校教師績效的考核基本上由行政職能部門依據教師的課題、論文的數量和級別等科研能力來進行考核，對于教師最為重要的教學學術能力考核則沒有明確且嚴格的指標要求。校級督導評價、同行評價和學術共同體的評議對于教師教學學術的評價作用也微乎其微。因此，督導制度的市場邏輯就是要通過建立規(guī)范化、科學化、制度化的督導制度，包括教學質量評價體系和學生評價、同行評價、教師評教評學、教師教學獎勵與懲罰制度等一系列教師教學學術評價制度，將督導評價與教師績效掛鉤，真正促進教師退出機制的科學化和合理化。要實現市場邏輯的效益追求，還需要提高各級各類督導的履職水平和履職能力，明晰教學督導的職能和權力，靈活運用校院兩級督導的不同作用，重視督導的專業(yè)性、督導手段的現代化和督導隊伍的現代化建設。督導制度的市場邏輯應兼顧督導個體的效益邏輯和督導制度的效益邏輯兩個方面。

五、多重制度邏輯博弈下新時代督導制度構建路徑

制度變遷受多重邏輯約束，不同的制度邏輯之間可能存在互補或矛盾關系，共同構成組織發(fā)展變遷的動力或阻力[19]。因此，有必要跳出單一制度邏輯局限，從多重制度邏輯視角來審視高校的教學督導制度。將政府邏輯、大學管理邏輯主導的行政權威式督導模式與學術邏輯、行業(yè)邏輯倡導的學術權威式的督導模式有機結合，同時尊重市場邏輯的驅動，有的放矢化解督導制度實施過程中的各類矛盾。

（一）實現督導從“經驗型”向“專業(yè)型”轉變

目前，高校教學督導通常采用“教學優(yōu)而為督導”“聲望高而為督導”的選拔路徑，督導形式逐漸多樣化，部分高校還引入了校外督導機制加強督導隊伍建設。但從督導隊伍整體屬性來看，督導團仍屬于“經驗型”隊伍，更多地依靠自身多年來對課堂認知和課堂教學經驗來履行督導職責，專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)勝任力略顯不足。高校內部教學督導雖然需要依靠行政權力而產生，但更需要依賴專業(yè)權威?！皺嗔椭R是相互連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力產生”[20]。督導的專業(yè)權威應建立在從業(yè)人員專業(yè)知識和專業(yè)能力的基礎上，是能夠獲得其工作對象普遍認可的一種權力。如果督導制度只依靠行政邏輯和大學的管理邏輯而存在，勢必會因未考慮學術邏輯和同行邏輯而遭遇“外行檢查內行”的尷尬，也不能被督導對象所理解、信任和認可。只有督導的專業(yè)化才能真正推進督導專業(yè)權力的合法化和系統(tǒng)化。目前，高校督導專業(yè)化欠缺的主要原因在于：督導沒有嚴格入職標準與專業(yè)化的入職培訓，更沒有職后考核；督導工作更多停留在制度層面，成為了單純重復性的工作，沒有針對教師和學生情況進行有針對性、具體化和校本化的定期研討；督導的溝通和協調能力欠缺，沒有充當好咨詢和顧問的角色；督導理念缺乏，對于督導的功能和價值認同不足；督導團隊本身缺乏自治，團長一般不組織會議，不相互討論；高校本身對于督導人員的配備不足，對督導職能的發(fā)揮不夠重視，導致督導局限于日復一日的聽課、評課，而沒有精力關注教育教學發(fā)展的新理念和新趨勢，影響督導教育管理專業(yè)能力的提升和為教師提供前瞻性、發(fā)展性等優(yōu)質服務能力的發(fā)展；受組織機構組織文化的影響，督導自身難以形成良好的督導工作的認同感，其專業(yè)特質和成就動機不明。以上這些原因都會造成督導專業(yè)性的缺乏。因此，督導隊伍成員構成的多樣性并不是提高督導實效性的關鍵，要真正提高督導制度的效益和功能，需要建立督導培訓和考核機制，通過提升督導的專業(yè)能力來提升督導的話語權和專業(yè)權威。督導專業(yè)化的過程實際上是督導從教育理念、利益得失、人際關系到社會身份和事業(yè)命運等一系列內容的高度復雜、充滿張力的重構過程。如果不充分認識和妥善處理這些督導制度背后的邏輯關系內涵，就難讓督導制度真正成為推動高校質量保障體系中的重要環(huán)節(jié)。

（二）實現督導制度從“單一評價”向“綜合改進”轉變

傳統(tǒng)督導以“促規(guī)范”“重終結評價”的工具性督導為主，其督導的重點聚焦于教師的課堂教學。雖然課堂教學過程是教學質量的中心環(huán)節(jié)，但并不能代表人才培養(yǎng)的全過程。因此，督導僅憑對教師課堂教學單一性評價來促進教學質量是遠遠不夠的。市場邏輯要求我們遵循市場主體的需求，注重投入和產出的效益，同時也要通過良性的競爭來實現優(yōu)勝劣汰。現有的教學督導仍偏重于對常規(guī)課堂教學規(guī)范、教學內容、教學互動等教學行為本身的關注，而較少關注教學是否符合“兩性一度”質量要求，是否真正促進學生的發(fā)展。學生作為知識市場、教育領域的需求主體，對于其學習效果的關注應該成為督導工作新的關注點、出發(fā)點和歸宿點。因此，對于教師的督導不應僅從課堂教學效果去評價，而應將教師的師德評價、教學學術評價、師生的關系改善等都納入督導評價的范疇，從而促進督導“綜合改進”職能的實現。首先，將教師師德納入督導的范疇。將教師對學生價值觀的引領、育人溝通合作的策略指導、對學生獨立思考和創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為教學督導的重要內容，從教師接納教學意見的態(tài)度，參與教學研究的情況以及對學生的課后指導等來評估教師對教學的責任心和敬業(yè)精神。其次，在尊重市場邏輯基礎上，督導制度也要兼顧學術邏輯和行業(yè)邏輯的價值需求。在學生評價教師的活動中，通常存在兩種不良現象：一是部分教師為了得到較高的評價分數降低對學生的要求，刻意迎合學生喜好；二是部分教師兢兢業(yè)業(yè)，對學生要求嚴格，從不迎合學生導致學生不滿從而產生消極對待教學的態(tài)度。長期以往，教師就容易將“學生評教制度”對教師的負面影響視為是評價制度本身的問題，從而對評教本身產生抵觸情緒。因此，教學督導一方面要尊重教師的學術自由，不應將學生的評價作為唯一的評判依據，另一方面要對教師與學生的人際關系行為進行指導，通過督導的專業(yè)知識和技術，幫助教師通過課堂行為的改進來改善教師與學生的人際關系，實現評教的客觀化和公正化。最后，要充分發(fā)揮督導反饋的作用，將督導評價與績效考評相結合，建立健全督導反饋機制，包括但不限于教師再教學培訓指導制度、教師教學學術考評制度以及常態(tài)退出預警制度等。督導反饋機制的建立是督導工作效益的重要保障，如果督導評價和反饋只是階段性教學情況的體現，并沒有促進教學改進，勢必會影響督導工作的實效性，大大消減督導的積極性。教師再教學培訓指導制度主要針對教學排名連續(xù)幾次都在末位、學生評價較差的教師，暫時停止其教學任務，將其納入到學校對教師教學能力的提升策略和行動計劃之中，通過培訓和配備導師進行指導的方式，幫助其改進教學方法，使其能勝任教學任務。對于培訓再造仍不能勝任的教師，通過合理、合法的教學學術考評指標體系，納入教師退出機制。通過培訓再造—再考核評價—教師退出三環(huán)節(jié)的制度聯動，實現督導制度從“單一評價”向“綜合改進”轉變，促進高校教師素質的不斷提升。

（三）實現督導從“評價監(jiān)測”向“激發(fā)發(fā)展”轉變

從國家層面的高等教育督導形式來看，教育督導是一個“兼具教育治理權力和教育發(fā)展邏輯的概念”“既有體現行政權威的等級性主觀評價，又有體現指導功能的診斷性客觀反映”[21]?？梢?，從政府邏輯和學校管理層面而言，督導具有治理的職能，而從學術邏輯、行業(yè)邏輯以及市場邏輯出發(fā)，督導又必然具有教育發(fā)展的職能，這種發(fā)展包含了教師、學生的共同發(fā)展。高校內部的教學督導實質上也應涵蓋教學質量監(jiān)測評價與教師、學生發(fā)展兩個職能。治理是加強學校教學規(guī)范化管理的需要，體現為對教師教學的監(jiān)督、指導，以此來保障最低限度的教學質量，同時校內的教學督導制度更應推動與激發(fā)教師教學發(fā)展和學生發(fā)展。然而，目前我國高校在通過督導制度的改革來促進教師、學生發(fā)展方面還未給予足夠的重視。由于督導行為的行政權力性和以經驗主義為主的行為模式，讓教師與督導之間的平等對話受到了一定程度的阻礙，教學督導工作重心迫切需要從單純評估與評價教師轉為激發(fā)教師自主性，促進教師改變與進步[22]。因此，在多重制度邏輯視角下，現有的督導制度顯然缺乏整體的發(fā)展性思維，迫切需要從“評價監(jiān)測”向“激發(fā)教師、學生自主發(fā)展”轉變。要實現這種轉變，首先，要將學校作為一個文化或者工作場所來改進，制度的改革帶來的不應該是外在控制的加強和教師專業(yè)自主權的減弱。督導制度應該促進組織被塑造成一個有著共同目標的有機體，讓工作在其中的教師不應把教學工作看作是關上門上自己的課那么簡單的事情，而應把它看作是同伴相助、攜手并進、師生良性互動、教學相長的過程。督導制度的設定不能理所當然地認為所有教師在工作上是不斷反思的、自治的以及能夠對自己負責的。教師的成長需要機制引導，需要督導通過恰當的方式去激發(fā)，去幫助教師改進和反思。督導者應該和被督導者一起創(chuàng)造一個專業(yè)共同體，分享共同的教學目標，且相信他們的集體行動對學生學習效果具有重要意義。在發(fā)展性督導制度中，督導需要評判的不僅僅是教師的現實表現，而是要通過教師發(fā)展項目，鼓勵教師更多參與教學、自主思考和集體行動。其次，要轉變傳統(tǒng)的督導模式必然需要利用信息化的手段加以推進。傳統(tǒng)的督導模式受到技術的限制，無法實施監(jiān)控，跟蹤督導，只能模糊評估、終結性評價，使得督導工作的效力難以彰顯。隨著信息化校園的普及，教學監(jiān)控系統(tǒng)建設的完備化，使全過程、全方面的教學監(jiān)管與實施教學反饋和改進成為了可能。而目前，利用互聯網媒介進行現代督導方式還較少使用，并沒有形成動態(tài)的、形成性的督導機制。在督導頻次、時長和總量等方面，基本上是按照學校的最低標準和規(guī)范要求來實施。由于缺乏互聯網督導方式，教師教學和學生學習過程中的問題都是通過信息員的方式集中反映到督導管理部門，督導管理部門進行調查、梳理往往需要經歷近半個月的時間，這在一定程度上影響了督導工作的時效性，進而影響督導工作的實效性。因此，要確保督導工作的實效性，就必須要創(chuàng)新督導工作模式，采取線上督導和線下督導相結合的模式，督導對于被督導者的建議、被督導者的反思和改進、學生教師課堂教學意見和建議、教師對于學生的答復等都可以通過網絡進行匯集，讓多主體評價來源的異構數據互相印證，綜合地、直觀地、動態(tài)地反映教師教學發(fā)展情況以及學生學習情況。信息技術的運用

能夠幫助督導從“終結性評估教學”向“持續(xù)分析教學深層課堂”轉變，從“關注教師課堂規(guī)范”向“關注學生學習價值”轉變，從“謹慎的不真實的對話”向“坦誠的真誠溝通”轉變，從“書面反饋”向“有重點的點對點反饋”轉變，從而促進督導從“對教師個人的直接督導”向“激勵教師團隊工作”轉變，形成同伴督導，發(fā)生督導模式從“督導評價主導”到“激發(fā)教師自主探究”的根本轉變。