黃文孔

引言

英語學科核心素養(yǎng)是英語課程育人價值的集中體現(xiàn)。英語課程要培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，其中，思維品質反映核心素養(yǎng)的心智特征。提升思維品質旨在讓學生“能夠在語言學習中發(fā)展思維，在思維中推進語言學習”（教育部 2022）。思維品質是學生學習能力的核心，其訓練與提升主要在課堂上進行。作為課堂話語的重要組成部分，教師話語的最重要作用是促進學生學習（程曉堂 2009）。高質量的教師話語不僅能發(fā)展學生的語言能力，還能有效提高其思維品質。

但是，在目前的小學英語課堂教學中，教師課堂話語存在評價語單一、指令語難懂、提問無意義及示范語隨意等諸多問題，嚴重阻礙了學生思維品質的發(fā)展。下面，結合人教版小學《英語》課堂教學實例，從多個維度探討如何利用有效教師課堂話語提升學生的思維品質，促進語言學習真正發(fā)生，從而實現(xiàn)培養(yǎng)其英語學科核心素養(yǎng)的目標。

一、教師課堂話語的現(xiàn)狀聚焦

教師課堂話語是教師實施課堂教學的主要手段和媒介，課堂上教師的話語使用是否得當，直接關系課堂教學是否有利于促進學生的學習，特別是能否有效地幫助其建構知識（程曉堂 2009）。然而，在日常教研教學活動中發(fā)現(xiàn)，很多教師較關注教學活動設計，忽視了課堂用語的設計與使用，主要存在以下幾個問題：

（一）課堂評價語單一

課堂評價語不僅是教師對學生學習活動的反饋，還是其語言輸入的重要組成部分。如果教師簡單重復學生的回答，實施單一的評價語，其輸入的意義就非常有限。

【案例1】

教學內容是人教版小學《英語》（下同）三年級（上）Unit 5 Let’s eat! B Let’s learn 板塊，該板塊的內容是學習關于食物的單詞 cake、fish、rice、water 及如何禮貌、得體地提出請求（Can I have some...?）。授課教師認為三年級學生剛接觸英語，聽不懂復雜的評價語，于是使用了非常簡單、單一的課堂評價用語，如OK、Good 等。粗略統(tǒng)計，一堂課下來，授課教師使用了60 多次OK 和20 多次Good。教師與學生的對話基本在教師單一的評價中結束。

【分析】

語言是思維的載體，單一、匱乏的課堂評價語降低了語言的交際性和互動性，也使思維失去了敏捷性和靈活性。學生回答問題后，聽取教師評價語的過程也是獲得信息、活躍思維的過程。單一的課堂評價語容易導致學生在聽取教師評價語時不主動思考其中的含義。長此以往，學生的思維容易固化。

（二）課堂指令語難懂

課堂指令語主要是讓學生明確課堂活動要求。因此，教師在發(fā)出課堂指令語時應根據學生的實際語言水平，做到簡潔、明了、易懂。但是，很多教師在發(fā)出課堂指令語時忽視學情，其中出現(xiàn)超出學生語言水平的詞匯，導致他們無法理解教師的指令，出現(xiàn)思維斷層、活動無法進行的現(xiàn)象。

【案例2】

四年級（上）Unit 2 My schoolbag A Let’s spell板塊的內容是元音字母i 在開音節(jié)中的拼讀規(guī)律。在講授完5 個i-e 結構單詞后，授課教師在指導學生朗讀語音歌謠時給出如下課堂指令語：“Next let’s chant together. Please pay attention to the accent，pauses，connected speech and tones of the sentence.”

【分析】

授課教師錯誤評估四年級學生的認知水平和語言能力，給出難度過大的課堂指令語。學生一頭霧水，對授課教師的課堂指令語無法作出相應的反應，全體靜默。于是，授課教師又用漢語作了相應的解釋。

如果長期使用復雜的課堂指令語加漢語解釋的方式授課，就會導致學生在課堂上不認真傾聽教師的英語課堂指令語，而是依賴漢語解釋。那么，這些復雜的課堂指令語就成了學生英語學習的“拌腳石”，不僅不能幫助他們習得語言，還會桎梏其語言及思維發(fā)展。

（三）課堂提問無意義

提問是英語課堂的基本手段。有效的問題設計不僅可以檢測學生對知識的掌握和理解情況，還可以激活他們的思維，引導其積極思考，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，形成自己的觀點和看法，而且能夠培養(yǎng)其分析問題和解決問題的能力（陳則航、王薔 2009）。因此，教師要依據課堂教學內容，設計有效的問題，從而提高學生的學習效果和思維能力。

【案例3】

在講授四年級（下）Unit 4 At the Farm A Let’s talk 的對話板塊時，授課教師為了讓學生操練本課時的主要句型“Are these ...?”，用PPT 呈現(xiàn)本單元A Let’s learn 的插圖及需要操練的相應句型（見圖1）：

圖1

授課教師指著其中的西紅柿提問學生：“Are these tomatoes?”學生不假思索地回答：“Yes，they are.”

【分析】

問題“Are these ...?”的情境是當對所見事物不確定或不知道時，向對方提問以期得到明確的答案。因為圖片非常明顯地呈現(xiàn)了西紅柿、四季豆、土豆等蔬菜，且學生對這些蔬菜非常熟悉，所以這樣的提問忽視了學生已有的生活經驗。學生在回答時幾乎不用思考，無法提升思維品質。

（四）課堂示范語隨意

在課堂教學中，學生的話題輸出是展示教學成果的一個重要方面。在學生談論話題前，教師往往會作示范，提供一定的語言“支架”，以幫助其更好地完成輸出任務。但是，在日常教研教學中發(fā)現(xiàn)，一些教師的課堂示范語隨意且無序，這不僅不能起到示范作用，而且會阻礙學生邏輯思維的形成和發(fā)展。

【案例4】

四年級（上）Unit 3 My Friend 的單元話題是“討論自己的朋友，介紹朋友的外貌及性格特征”。在 B Let’s learn 板塊 Say and draw 環(huán)節(jié)，授課教師讓學生先畫一畫自己的好朋友，然后根據圖畫介紹自己的好朋友。在學生介紹前，授課教師拿起班級學生的一幅畫進行示范介紹。

T：This is my good friend.

He is tall and thin.He has a blue bag.

He has big eyes.His shoes are black.

His hair is short.

【分析】

授課教師在進行看圖介紹時非常隨意，點到什么就說什么。雜亂無序的課堂示范語使學生思維混亂，在語言輸出環(huán)節(jié)難以有邏輯地介紹自己的朋友。

二、教師課堂話語的優(yōu)化策略

教學活動是英語課堂教學的基本組織形式，是培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的重要途徑之一（教育部 2022）。課堂上大多數教與學的活動通過師生話語實現(xiàn)。教師通過話語向學生呈現(xiàn)和闡釋知識，通過話語啟發(fā)和引導其思考，通過話語給其反饋信息（程曉堂 2020）。豐富多樣的評價語、簡潔明了的指令語、有意義的提問語及有邏輯的示范語都能夠激發(fā)學生的學習興趣，引導其主動參與課堂活動和積極思考問題。因此，有效的教師課堂話語能在提高學生課堂學習效率的同時提升其思維品質。

（一）多樣性的評價語，培養(yǎng)學生的觀察能力，激活其思維

課堂評價主要指對學生課堂學習行為、學習方式和學習表現(xiàn)的評價（教育部 2022）。在課堂上，教師應通過肢體語言、眼神、激勵性語言等鼓勵學生在聽懂評價語的同時積極思考。真實有效、豐富多樣的課堂評價語能促使學生認真傾聽，激活思維，更好地內化和再構語言知識。因此，在課堂上，教師應盡可能避免使用同一種評價語，而要采用豐富的評價語，提高輸入性語言的多樣性和有效性，讓學生在體驗語言生動性的同時激活思維。

【案例5】

同樣是教學三年級（上）Unit 5 Let’s eat! B Let’s learn 板塊，教師在講授 cake 后，讓學生列舉各種口味的cake。同時，教師采用如下多樣性評價語：

S1：Strawberry cake.

T：Oh，I like strawberry cake.

S1：Me too.

S2：Blueberry cake.

T：Blueberry cake is yummy.

S3：Ice cream cake.

T：Mm，ice cream cake is delicious.（同時搭配享受美食的表情）

S3：Yes.I like ice cream cake.

當學生說出spider cake 時，教師做出驚恐的表情，并說：“Oh，no.”班級學生也開心地笑起來。

【分析】

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》在三、四年級思維品質學段目標中指出：能通過對圖片、具體現(xiàn)象和事物的觀察獲取信息，了解不同事物的特點，輔助對語篇意義的理解（教育部2022）。觀察是獲取信息的一種知覺活動，是有目的、有計劃、比較持久的行為（梅德明、王薔2018）。因為三年級學生的英語知識儲備量少，聽不懂復雜的評價語，所以教師在評價時可以結合其已學簡單句型進行多樣性評價，并通過肢體語言、表情、語調等幫助他們理解。學生通過觀察教師的動作、表情進行猜測，在觀察中思考，在思考中理解。長此以往，學生能提升通過觀察獲取信息的能力。

（二）可理解的指令語，培養(yǎng)學生的分析能力

在課堂教學中，教師經常給學生發(fā)出各種指令語。這些指令語不僅是教師組織課堂教學的工具，還是學生可理解性語言輸入的主要來源。教師的指令語應簡潔、生動，使學生在課堂上學會認真傾聽教師話語，積極思考并分析教師話語，以此指導自己的課堂活動。

【案例6】

另一位教師在講授案例2 的教學內容時，沒有通過一大段話語讓學生在朗讀歌謠時注意重音、連讀等，而是在歌詞上直觀地標識出相應的語音符號（見下頁圖2），并一邊呈現(xiàn)，一邊示范朗讀。學生在圖示的提示和教師的示范朗讀下很好地理解了教師話語，并作出相應的反應。

圖2

PPT 呈現(xiàn)一句，教師就示范朗讀一句。教師引導學生四人一組分析符號的作用，并在符號的引導下試著讀歌謠。通過理解教師指令語和分析符號的作用，學生在朗讀時能關注語音語調、重讀連讀。在展示環(huán)節(jié)，學生能較好地理解教師的指令，抑揚頓挫、生動形象地朗讀歌謠。

【分析】

該教師考慮到四年級學生的實際認知水平和以形象思維為主的思維特點，用簡潔、生動的升降調、連讀、重音等符號幫助他們聽懂復雜的指令詞。這樣不僅使學生理解了教師話語，還使其在小組合作中學會主動分析這些符號的意義，把握節(jié)奏，看圖自主吟唱，有效發(fā)展了分析思維能力，從而高效達成了教學目標。

（三）有意義的提問，培養(yǎng)學生的思辨能力

課堂提問的有效性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：能激發(fā)學生的學習興趣，提高其求知欲和探索欲；能促進學生積極思考，提高其思維水平；能促進學生與教師和同學互動、交流，提高信息交流的效益（邵懷領 2009）。教師的課堂提問要有意義、有針對性，引導學生思考、判斷，促進其思辨能力的發(fā)展。

【案例7】

同樣是講授四年級（下）Unit 4 At the Farm A Let’s talk 的對話，教師采用單元B Read and write的插圖（見圖3），創(chuàng)設參觀農場的場景。學生雖然見過成熟的西紅柿、四季豆和土豆，但是部分沒見過長在藤蔓上、處于成長期的西紅柿，掛在支架上的四季豆和長在地里的土豆。教師帶領學生參觀農場，激活其生活經驗，引導其仔細觀察圖片，同時提問。因為學生對眼前所見事物不是非常確定，所以當教師提問“Are these...?”時，他們不會不假思索地回答“Yes，they are.”，而是在觀察、分析后判斷和回答。

圖3

【分析】

教材插圖是分析與解讀語篇的重要輔助（周敏 2023）。教師利用教材插圖成長中的蔬菜代替單個成熟的蔬菜，使提問“Are these ...?”符合實際生活場景，真實、有意義。在有意義的提問下，教師引導學生判斷所觀察事物，指導其學會思辨。

（四）有條理的示范語，培養(yǎng)學生的邏輯思維

無論是組織教學，呈現(xiàn)和講解語言知識，還是與學生一起討論話題，教師的話語都應條理清晰，具有邏輯性。邏輯性包括話語的邏輯順序、層次及連貫性（程曉堂 2009）。符合邏輯的教師示范語可以助力學生邏輯思維的發(fā)展。

【案例8】

在四年級（上）Unit 3 My Friend B Let’s learn板塊中Say and draw 環(huán)節(jié)，在學生介紹自己的朋友前，教師借助表格（見下表）示范如何從性別、外形、性格、五官、穿著等方面有條理、有邏輯地介紹自己的朋友。

How to introduce your friend?

T：I have a good friend.（總）

She is a cute girl.（性別、性格）

She is short. Her eyes are big. Her hair is long.（外形、五官）

She has a pink schoolbag.（穿著）

I like my friend.（總）

【分析】

教師結合表格幫助學生理清思路：介紹一個人可以從外貌、性格、穿著等方面入手。在段落結構上可以采用“總—分—總”方式進行有序表達。在教師示范語的指引下，學生較好地習得有條理、有邏輯、有層次的思考方式，最終提升語用能力。

結語

英語教師的課堂話語具有特殊性。在英語課堂上，英語既是教學的媒介語言，又是學生學習的目標語言。英語課堂中的教師話語往往要同時實現(xiàn)多重功能。因此，在課堂教學中，教師應基于學情，提高課堂用語的多樣性、互動性、可輸入性和可理解性，促使學生在接受評價語時激活思維，在傾聽指令語時培養(yǎng)分析能力，在有意義的提問中提升思辨能力，在示范語中發(fā)展邏輯思維。教師要通過有效的課堂用語提升學生的思維品質，最終將培養(yǎng)其英語學科核心素養(yǎng)目標落實在英語教學實踐中。