□王蘇旻

建構(gòu)主義的教學(xué)觀將學(xué)生視為知識(shí)、意義等的主動(dòng)建構(gòu)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，學(xué)校教育和教師要關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，從而在新的、復(fù)雜的情境中也有解決問(wèn)題的能力?！皢?wèn)題鏈”教學(xué)方式可謂是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀的支持路徑之一。這里的“問(wèn)題鏈”即教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題——問(wèn)題的產(chǎn)生基于學(xué)習(xí)者先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知興趣以及學(xué)習(xí)者“現(xiàn)有水平”與教學(xué)目標(biāo)（“最近發(fā)展區(qū)”）之間的差距；問(wèn)題產(chǎn)生后的教學(xué)層面的篩選與設(shè)計(jì)呈現(xiàn)則需遵循梯度性、差異性、序列性等原則。

本文將以《齊桓晉文之事》為例，在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，探索“問(wèn)題鏈”教學(xué)的一般規(guī)律與路徑。

一、問(wèn)題產(chǎn)生——建構(gòu)之基礎(chǔ)

（一）學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知興趣

建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的豐富性和差異性，他們并非帶著空腦袋進(jìn)入教室的——原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定了新內(nèi)容建構(gòu)的基礎(chǔ)，而原先的興趣則影響著學(xué)生面對(duì)新內(nèi)容時(shí)的選擇注意力以及建構(gòu)的主動(dòng)積極性。

值得注意的是，在備課的初始環(huán)節(jié)——素讀文本時(shí)，教師也是學(xué)習(xí)者。

因此，在問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生應(yīng)各自根據(jù)先前經(jīng)驗(yàn)，預(yù)習(xí)文本，提出并記錄產(chǎn)生的問(wèn)題。

（二）學(xué)習(xí)者與“最近發(fā)展區(qū)”的距離

“最近發(fā)展區(qū)”是“兒童現(xiàn)有的獨(dú)立解決問(wèn)題的水平”和“通過(guò)成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的幫助而能達(dá)到的潛在的發(fā)展水平”之間的區(qū)域。因此教師作為教學(xué)的引導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，需通過(guò)明確教學(xué)目標(biāo)，找出學(xué)生與目標(biāo)的差距，進(jìn)而通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與解決幫助學(xué)生從“現(xiàn)有水平”到達(dá)“最近發(fā)展區(qū)”。

從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》來(lái)看，該篇文本歸屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群。該任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)時(shí)，“能夠發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性與深刻性”，“提高理性思維水平”——所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)從理性的角度把握這類文本的“說(shuō)理性”。

從教科書的單元導(dǎo)語(yǔ)與學(xué)習(xí)提示來(lái)看，教科書除了在學(xué)習(xí)任務(wù)群方面規(guī)定了上述的“說(shuō)理性”維度，在人文主題上，這類文本要求學(xué)習(xí)者能夠珍惜優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，并通過(guò)體悟前人智慧，更好地反思當(dāng)代文化——所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，還應(yīng)把握這類文本的“文化性”（既包括對(duì)其在傳統(tǒng)語(yǔ)境下的理解，也包括勾連當(dāng)下對(duì)其進(jìn)行思考）。

而該文本同時(shí)又屬于文言文，所以在教學(xué)時(shí)還要考慮其語(yǔ)體特點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)設(shè)計(jì)，如：提前布置翻譯作業(yè)讓學(xué)生初步理解文本，并在此基礎(chǔ)上提出仍存在的難以理解的問(wèn)題——這些有助于減少學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的恐懼感。

綜上所述，在問(wèn)題鏈教學(xué)設(shè)計(jì)的第二步，教師應(yīng)于素讀文本的基礎(chǔ)上，研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教材要求以確定教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)等。

二、問(wèn)題篩選——建構(gòu)之條件

問(wèn)題鏈教學(xué)設(shè)計(jì)的第三步，教師開始根據(jù)前兩步的基礎(chǔ)篩選整理收集上來(lái)的問(wèn)題。在此環(huán)節(jié)，要注意問(wèn)題鏈的差異性（不同學(xué)生的問(wèn)題）和梯度性（思維難度由淺入深）。

（一）主問(wèn)題與子問(wèn)題

首先，教師可將自己在備課過(guò)程中的問(wèn)題先記錄下來(lái)——如果是局部的、細(xì)節(jié)的問(wèn)題，則將其歸為子問(wèn)題；但在子問(wèn)題之上，又需有相對(duì)宏觀的主問(wèn)題來(lái)統(tǒng)領(lǐng)（如：孟子在《齊桓晉文之事》中到底想要表達(dá)什么觀點(diǎn)/他是怎樣通過(guò)說(shuō)理宣揚(yáng)自己的主張的/他為什么用這樣的方式去說(shuō)等等）。學(xué)生的問(wèn)題也可同樣按邏輯的宏觀、微觀分為主問(wèn)題、子問(wèn)題。以上，即完成了一個(gè)維度的問(wèn)題處理，即主問(wèn)題與子問(wèn)題的處理。

（二）教師問(wèn)題與學(xué)生問(wèn)題

其次，便是分別考慮：在這些已經(jīng)分好類的主問(wèn)題和子問(wèn)題中，教師問(wèn)題和學(xué)生問(wèn)題的調(diào)和。操作原則如下表1所示，其中“√”、“×”表示問(wèn)題的有無(wú)。

表1 教師問(wèn)題與學(xué)生問(wèn)題的處理

（三）例證舉隅

綜合以上兩個(gè)維度，教師在將自己的問(wèn)題分好主問(wèn)題與子問(wèn)題后，再將學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行分類。

表2 學(xué)生問(wèn)題分類舉隅

其實(shí)，A類學(xué)生問(wèn)題雖然表述不同，但可歸為一類，即：牛、羊都是生命，為何只“不忍”?！盁o(wú)罪而就死地”？而B類學(xué)生的問(wèn)題，則是對(duì)A類學(xué)生問(wèn)題的追問(wèn)。C類學(xué)生問(wèn)題不同于A、B類的地方在于它的概括性大于前兩類。所以，在教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生逐步解決前兩類問(wèn)題來(lái)帶動(dòng)對(duì)C類問(wèn)題的解答，并布置課堂隨筆（對(duì)問(wèn)題C進(jìn)行答案書寫），以檢測(cè)學(xué)生的理解效果。

以上兩個(gè)維度進(jìn)行統(tǒng)整，即可完成“以羊易?！钡膯?wèn)題鏈設(shè)計(jì)（如下表3所示）：

表3 以羊易牛問(wèn)題鏈

三、問(wèn)題鏈呈現(xiàn)——建構(gòu)之成果

問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)好后，便可融入到整體（單課時(shí)或多課時(shí)）的教案設(shè)計(jì)中。在此環(huán)節(jié)中，需注意問(wèn)題設(shè)計(jì)的序列性——即課時(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。

（一）主問(wèn)題的呈現(xiàn)與引領(lǐng)（課時(shí)1）

既然是對(duì)話體，就應(yīng)當(dāng)明確——對(duì)話者“說(shuō)了什么”（核心思想）、“怎么說(shuō)的”（論辯藝術(shù)）以及“為何這樣說(shuō)”（言說(shuō)意圖）。

所以本篇課文的主問(wèn)題可設(shè)計(jì)為：孟子說(shuō)了什么（其思想）——怎么說(shuō)的（其論辯藝術(shù)）——為什么這么說(shuō)（其論辯意圖/對(duì)話的社會(huì)背景）。

主問(wèn)題在第1課時(shí)開始時(shí)提出，后續(xù)的每一個(gè)教學(xué)中的子問(wèn)題都將服務(wù)于這個(gè)“主”問(wèn)題的解決。

比如，文章開篇提到“齊桓晉文之事”，很多學(xué)生都對(duì)此提出了問(wèn)題：“為什么開篇要提這個(gè)問(wèn)題”、“這與本文孟子的觀點(diǎn)有什么關(guān)系”——這是對(duì)“說(shuō)了什么”的提問(wèn)。而這個(gè)是由學(xué)生提出的，所以以教師講解、引導(dǎo)為主——讓學(xué)生看課下注釋①，再聯(lián)系上學(xué)期歷史課（中國(guó)古代史）所學(xué)，學(xué)生便想到了“霸道”與“王道”兩個(gè)概念，因而知曉了言說(shuō)意圖（“為什么說(shuō)”）。那話題是如何從齊宣王想說(shuō)的“霸道”就轉(zhuǎn)向了孟子“保民而王”的“王道”呢（“怎么說(shuō)的”）？學(xué)生于是回到兩個(gè)概念的中間部分：“仲尼......則王乎？”學(xué)生指出“仲尼之徒無(wú)道桓文之事”的可疑，因而，教師可趁機(jī)追問(wèn)——他為何一定要這么說(shuō)？學(xué)生回答：“可能是不想聊這個(gè)話題。逃避話題，只想說(shuō)自己的觀點(diǎn)?！苯處煷藭r(shí)便可順勢(shì)引出孟子的第一個(gè)論辯藝術(shù)：引人入彀。

（二）思維可視化的示范與遷移（課時(shí)2、3）

又因?yàn)槊献釉谡撧q中，使用了富有特色的論辯藝術(shù)，使得文章在線性排版的情況下，學(xué)生對(duì)文本的理解會(huì)有一定的困難。因此，需要通過(guò)思維導(dǎo)圖的繪制以理清其論辯邏輯。

1.正向邏輯梳理

在孟子與齊宣王探討“不能”與“不為”的部分，孟子運(yùn)用了大量的類比論證與比喻論證。但是，文字的線性排列使得學(xué)生對(duì)這一部分論證邏輯的理解產(chǎn)生了困難。為此，教師可采取與學(xué)生共畫思維導(dǎo)圖的方式來(lái)梳理孟子的邏輯。

本節(jié)課后作業(yè)是：運(yùn)用今天繪制思維導(dǎo)圖的方式，將“挾泰山超北海……是折枝之類也”補(bǔ)充到課堂所繪的導(dǎo)圖里。

2.反向邏輯批判

一個(gè)完整的說(shuō)理性文章的閱讀，不僅要從正向梳理它的邏輯，還應(yīng)該從反向評(píng)價(jià)/批判它的邏輯。

例如，有學(xué)生提問(wèn)：“為什么‘不王’是‘不為’而非‘不能’？”由此引發(fā)學(xué)生對(duì)比喻論證這一說(shuō)理方法的局限性的思考——“行王道”和“折枝”畢竟是不同難度和復(fù)雜程度的事情，不可簡(jiǎn)單機(jī)械地比照。而當(dāng)這個(gè)問(wèn)題探討結(jié)束后，可繼續(xù)追問(wèn)學(xué)生：孟子為什么會(huì)有這樣的邏輯漏洞——由此引發(fā)學(xué)生思考孟子的言說(shuō)意圖，即“為什么說(shuō)”——極力希望齊宣王可以推行王道，故用“折枝”這一簡(jiǎn)單行為作比，降低齊宣王對(duì)該政治理念的畏懼心理并鼓勵(lì)齊宣王積極采取行動(dòng)。

3.古代經(jīng)典與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的勾聯(lián)（課時(shí)4）

學(xué)習(xí)古代經(jīng)典，除了了解過(guò)去，還應(yīng)關(guān)照當(dāng)下，進(jìn)而照亮未來(lái)。因此，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生反思古人思想，并與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，進(jìn)而思考“理想的社會(huì)是什么樣的？人應(yīng)該以怎樣的姿態(tài)生存于世”（第一課“學(xué)習(xí)提示”）。

（1）基于學(xué)生預(yù)習(xí)提問(wèn)設(shè)計(jì)探討話題

①問(wèn)題分類

學(xué)生的預(yù)習(xí)提問(wèn)可分成兩類：一是孟子“保民而王”的政治理想對(duì)于當(dāng)時(shí)的意義（例如：“不開拓疆土，只是“保民”可以保證國(guó)家安危不被侵犯嗎？”“齊宣王會(huì)同意孟子的說(shuō)法嗎？”）；二是其思想的現(xiàn)代價(jià)值（例如：“孟子所說(shuō)的理想社會(huì)是否只是烏托邦式的空想，到底有沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的可能？”）。

②話題探討

其實(shí)，這兩類問(wèn)題可以歸結(jié)為一個(gè)話題，即：孟子“保民而王”的政治理想對(duì)當(dāng)時(shí)和現(xiàn)在的意義。

因?yàn)閼?zhàn)國(guó)時(shí)期諸侯們醉心于征戰(zhàn)殺伐、武力兼并。盡管齊宣王愿意讓孟子陳述自己的主張，卻沒(méi)有真的去實(shí)踐。這是由當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境所限制或決定的。因而，也有一些學(xué)生產(chǎn)生了“孟子理想是否過(guò)于理想”的質(zhì)疑。由此，便可將話題的討論引向第二類問(wèn)題。

關(guān)于孟子“保民而王”的思想對(duì)當(dāng)下社會(huì)的意義，學(xué)生提到上學(xué)期《喜看稻菽千重浪》里面袁隆平對(duì)中國(guó)乃至世界糧食生產(chǎn)方面的貢獻(xiàn)以及2020年貴州全省66個(gè)貧困縣全部摘帽。這些都屬于孟子所說(shuō)的“恒產(chǎn)”。而在物質(zhì)得以保障的情況下，中國(guó)在航天、教育、高鐵交通等方面這幾年來(lái)取得的突破，即為孟子提倡的“恒心”——共助中國(guó)夢(mèng)。

所以，孟子“保民而王”的政治理想雖在當(dāng)時(shí)不得施行，但并不妨礙其思想光耀后世，成為一代代華夏子孫奮斗追求的目標(biāo)。

（2）基于單元寫作任務(wù)呈現(xiàn)探討結(jié)果

課堂最后，教師布置作業(yè)：根據(jù)今天的課堂探討，就孟子“保民而王”的政治理想在當(dāng)時(shí)與現(xiàn)代的意義，寫一篇議論文。此作業(yè)即關(guān)照了“如何闡述自己的觀點(diǎn)”的單元寫作任務(wù)。

四、效果反思

（一）學(xué)生反饋

1.以學(xué)生問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂的有效生成，符合建構(gòu)主義學(xué)生觀。將其他同學(xué)的問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)讓我們思考，也拓寬了我們思考問(wèn)題的維度。

2.針對(duì)問(wèn)題鏈中的一系列問(wèn)題，通過(guò)思維導(dǎo)圖的示范、運(yùn)用、反饋，以可視化的方式促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，更直觀地聚焦問(wèn)題的解決。

（二）優(yōu)化思考

建構(gòu)主義的學(xué)生觀注重學(xué)生不同層次的學(xué)習(xí)樣態(tài)。除了要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維亮點(diǎn)之外，還應(yīng)更多關(guān)注在第一環(huán)節(jié)就不夠積極的學(xué)生，進(jìn)一步了解他們對(duì)于這篇陌生文本的“抵觸點(diǎn)”，帶領(lǐng)更多的學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)入該文本的學(xué)習(xí)。