□董艷艷 李秀梅

“雙減”實(shí)施一年來(lái)，重塑教育生態(tài)，重構(gòu)教育體系，給教育帶來(lái)重大改變?！半p減”政策下，學(xué)校的外部環(huán)境得以改善，然而全民的教育焦慮，學(xué)校的升學(xué)壓力，依然嚴(yán)峻。一線教學(xué)仍多是既往框架中的慣性思維，語(yǔ)文學(xué)科尤其是名著教學(xué)尤甚，教師指導(dǎo)只停留在簡(jiǎn)單的導(dǎo)讀和相關(guān)作業(yè)演練方面，重復(fù)單調(diào)的識(shí)記訓(xùn)練束縛學(xué)生思維，加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)名著閱讀作業(yè)存在以下問(wèn)題：一是作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏整體性。翻閱教輔資料可見(jiàn)，名著作業(yè)內(nèi)容單一，題型固化。教師布置作業(yè)大多依賴資料，或者要求寫一篇讀后感之類的萬(wàn)能作業(yè)了事。二是作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏連貫性，毫無(wú)章法。大量積累型、識(shí)記型作業(yè)對(duì)低階思維機(jī)械重復(fù)，難以考查學(xué)生思維的廣度和深度。三是作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性。雖然老師布置的作業(yè)難度逐級(jí)遞增，但不代表思維含量的遞增。

一、立足“雙減”，設(shè)計(jì)名著閱讀進(jìn)階任務(wù)單

“名著閱讀進(jìn)階任務(wù)單”是指教師根據(jù)閱讀目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知水平而設(shè)計(jì)的有計(jì)劃有層次，在不同學(xué)習(xí)階段呈現(xiàn)連貫的發(fā)展歷程，幫助學(xué)生閱讀名著，完成相關(guān)教學(xué)任務(wù)的學(xué)習(xí)載體。即名著閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)要以任務(wù)為導(dǎo)向，注重名著作業(yè)內(nèi)部之間的聯(lián)系和名著與單篇閱讀之間的聯(lián)系。

在名著閱讀作業(yè)的設(shè)計(jì)上，以SOLO分類理論為指導(dǎo)設(shè)計(jì)的進(jìn)階任務(wù)單，尊重學(xué)情，貼近教學(xué)。SOLO分類評(píng)價(jià)法，把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高依次劃分為五個(gè)層次:前結(jié)構(gòu)層次(prestructural)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次(unistructural)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次(multistructural)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次(relational)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次(extended abstract)。［1］37前結(jié)構(gòu)層次簡(jiǎn)單，使用較少。下面以《朝花夕拾》為例，闡述依據(jù)后四種結(jié)構(gòu)水平層次設(shè)計(jì)任務(wù)單的策略。

（一）初讀解惑：依據(jù)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平層級(jí)，設(shè)置概括類任務(wù)單

《朝花夕拾》是部編版教材中學(xué)生接觸的第一部名著，作為魯迅先生的一部回憶性散文集，學(xué)生在理解其個(gè)性化的語(yǔ)言和情感方面有一定困難，所以教材編寫者將導(dǎo)讀課題設(shè)定為“消除與經(jīng)典的隔膜”。如何讓學(xué)生走進(jìn)文本，消除隔膜？按照文本特質(zhì)和教材編寫意圖，適合用單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次設(shè)題。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平層次，角度指向單一，所設(shè)問(wèn)題直接易操作。學(xué)生只需認(rèn)真讀完相關(guān)內(nèi)容，找到解決問(wèn)題的思路、論據(jù)即可作答?？疾槟称髌穬?nèi)容，概括某篇主旨情感、故事情節(jié)，分析某一人物形象等，皆可用此法。

據(jù)此設(shè)題：初讀文本，在了解《朝花夕拾》主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，試著用一個(gè)字概括各篇的情感。

學(xué)生作答如下：《狗·貓·鼠》—憤；《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》—念；《二十四孝圖》—斥；《五猖會(huì)》—憾；《無(wú)?！贰H；《從百草園到三味書屋》—憶；《父親的病》—恨；《瑣記》—悵；《藤野先生》—敬；《范愛(ài)農(nóng)》—痛。

完成這一任務(wù)單，學(xué)生初步理解各篇內(nèi)容，把握作者不同時(shí)期面對(duì)不同人事物的復(fù)雜情感，為此后的深入閱讀和聯(lián)讀回讀打好基礎(chǔ)。

（二）再讀深入：依據(jù)多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平層次，設(shè)置表達(dá)類任務(wù)單

《朝花夕拾》由十篇獨(dú)立而又前后關(guān)聯(lián)的篇章組合而成，閱讀時(shí)需宏觀把握，也要微觀細(xì)讀。再讀采用多點(diǎn)結(jié)構(gòu)設(shè)置表達(dá)類作業(yè)，在閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用語(yǔ)言或非語(yǔ)言的形式，讓閱讀任務(wù)單以不同藝術(shù)或媒介（微信、語(yǔ)音、表演、視頻）的方式呈現(xiàn)，設(shè)置的表達(dá)類任務(wù)單如下。

近期，我校七年級(jí)將開(kāi)展“走進(jìn)《朝花夕拾》，體味人生百態(tài)”名著閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，請(qǐng)你完成以下任務(wù)單。

任務(wù)單一【評(píng)說(shuō)—神游人物畫廊】

從阿長(zhǎng)、藤野先生、范愛(ài)農(nóng)、衍太太、陳蓮河中，任選一位，寫出他們與“我”相關(guān)聯(lián)的一件事，說(shuō)一說(shuō)“我”對(duì)他們的態(tài)度變化。

任務(wù)單二【講述—暢談獨(dú)特感受】

翻開(kāi)《朝花夕拾》，走進(jìn)魯迅的世界，我看到一個(gè)個(gè)鮮明的人物形象，我體悟復(fù)雜多變的情感。

任務(wù)單三【扮演—感悟百味人生】

活動(dòng)計(jì)劃以班級(jí)為單位成立“走進(jìn)《朝花夕拾》，感悟百味人生”表演團(tuán)隊(duì)，請(qǐng)從阿長(zhǎng)買書、雪地捕鳥(niǎo)、老萊娛親、背誦《鑒略》、為父治病、電影事件、愛(ài)農(nóng)落水等情節(jié)中，任選一個(gè)場(chǎng)景，改編成課本劇演一演，評(píng)一評(píng)。

任務(wù)單一梳理事件，理解相關(guān)人物，寫出人物與“我”的關(guān)聯(lián)并評(píng)價(jià)“我”的情感態(tài)度，運(yùn)用多點(diǎn)結(jié)構(gòu)知識(shí)；任務(wù)單二談心得感受，結(jié)構(gòu)、情感、思想均可涉及，需要深入閱讀文本；任務(wù)單三改編課本劇，除必備的表演才能外，還需要學(xué)生立足文本，通觀全局分析人物梳理事件。

以上三則任務(wù)單環(huán)環(huán)相扣，難度遞增，體現(xiàn)進(jìn)階性，思維層次是由低到高，螺旋發(fā)展的。

（三）聯(lián)讀貫通：依據(jù)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平層級(jí)，設(shè)置主題類任務(wù)單

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，要求設(shè)計(jì)的任務(wù)單具有關(guān)聯(lián)性系統(tǒng)性，學(xué)生不僅要找到多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來(lái)思考，思維層次進(jìn)階較高。

在前面兩輪閱讀的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學(xué)實(shí)際，設(shè)計(jì)如下閱讀任務(wù)單。

近日，魯迅的家鄉(xiāng)紹興將要對(duì)“魯迅紀(jì)念館”加以升級(jí)改造，請(qǐng)你認(rèn)真閱讀《朝花夕拾》后，以文本為依據(jù)，設(shè)計(jì)若干分場(chǎng)館，并對(duì)設(shè)計(jì)的場(chǎng)館加以解說(shuō)，以體現(xiàn)其特色。

設(shè)計(jì)要求：

1.設(shè)計(jì)的分場(chǎng)館，有相關(guān)文本依據(jù)，形式新穎，有內(nèi)涵。

2.解說(shuō)詞能契合《朝花夕拾》內(nèi)容，生動(dòng)流暢，條理清晰。

3.解說(shuō)時(shí)聲音洪亮，吐字清晰，姿態(tài)大方，精神飽滿，有感染力。

這一閱讀任務(wù)單，頗受學(xué)生歡迎，學(xué)生把十篇內(nèi)容反復(fù)比讀、聯(lián)讀后，很快設(shè)計(jì)出如下分場(chǎng)館。

植物分館：選栽棗樹(shù)、皂莢樹(shù)、桑葚、木蓮、覆盆子等物種。

人物分館：少年魯迅、少年閏土、壽鏡吾等塑像或畫像。

文物分館：魯迅手稿、與藤野先生往來(lái)書信和照片、解剖學(xué)筆記、血管模型、圖表等。

任務(wù)單以“場(chǎng)館設(shè)計(jì)”為主題，貫穿整本書，把魯迅的生平經(jīng)歷和相關(guān)人物統(tǒng)攝在這一主題下，思維進(jìn)階明顯。同時(shí)，撰寫解說(shuō)詞鍛煉學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力和思維能力。場(chǎng)館解說(shuō)，對(duì)學(xué)生審美創(chuàng)造、文化自信等核心素養(yǎng)提升有較大幫助。

（四）回讀縱深：依據(jù)抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平層級(jí)，設(shè)置探究類任務(wù)單

抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平層級(jí)，要求學(xué)生能夠超越問(wèn)題本身，抽絲剝縷分析提煉，深入挖掘，從理論高度分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，拓展延伸相關(guān)問(wèn)題，使問(wèn)題精準(zhǔn)有內(nèi)涵，以此設(shè)置探究類作業(yè)。

探究類任務(wù)單：

回憶性散文中往往有兩個(gè)“我”，體驗(yàn)主體“我”與回憶主體“我”，即當(dāng)時(shí)的“我”與現(xiàn)在的“我”。通讀《朝花夕拾》，讀出書中的兩個(gè)“我”，梳理回憶性散文雙重視角的轉(zhuǎn)換和交錯(cuò)方式。

（注：此任務(wù)單參考淮南市第二十六中學(xué)吳小梅老師的設(shè)計(jì)）

北京大學(xué)教授申丹認(rèn)為，在第一人稱回顧性敘述中，通常有兩種眼光在交替作用:一為敘述者“我”追憶往事的眼光，另一為被追憶的“我”正在經(jīng)歷事件時(shí)的眼光。這兩種眼光體現(xiàn)出“我”在不同時(shí)期對(duì)事件的不同看法或?qū)κ录牟煌J(rèn)識(shí)程度。［2］238

在此任務(wù)單的提示下，學(xué)生在文中找到多個(gè)“我”：百草園中天真、頑皮的“我”，家庭衰敗時(shí)無(wú)助、無(wú)奈的“我”，東京留學(xué)時(shí)批判、自省的“我”，回憶藤野先生和范愛(ài)農(nóng)時(shí)遺憾、懷念的“我”。文中過(guò)去的“我”的設(shè)定多用兒童視角，但在情感關(guān)鍵處，年長(zhǎng)的魯迅不再隱藏，而是走到文章表面。例如學(xué)生梳理探究后發(fā)現(xiàn)，少年魯迅即體驗(yàn)主體“我”對(duì)阿長(zhǎng)睡覺(jué)擺成“大”字，喜歡切切察察，謀害隱鼠是厭煩的；成年魯迅即回憶主體“我”在回想長(zhǎng)媽媽送給“我”有畫的《山海經(jīng)》時(shí)，感情噴薄而出，由幕后走到臺(tái)前，直言“這四本書”是“最為心愛(ài)的寶書”，直接表達(dá)對(duì)長(zhǎng)媽媽的感激、懷念。

如此探究，學(xué)生真正走進(jìn)魯迅心理世界，體驗(yàn)魯迅的成長(zhǎng)歷程，感悟其情感波動(dòng)。當(dāng)然還可以指導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)資料，如通過(guò)從中國(guó)知網(wǎng)查閱相關(guān)論文，觀看央視紀(jì)錄片《先生魯迅》、文化教育節(jié)目《跟著書本去旅行》，在人民網(wǎng)等權(quán)威媒體上查閱相關(guān)書評(píng)、影評(píng)等方式，探究《朝花夕拾》深層內(nèi)蘊(yùn)，提高解讀名著文本能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

以上任務(wù)單設(shè)計(jì)，前二個(gè)層次是基礎(chǔ)知識(shí)的積累，后兩個(gè)層次是理論思維的飛躍。四個(gè)層次呈現(xiàn)從具體到抽象，從單維到多維，從組織的無(wú)序到有序的梯度結(jié)構(gòu)，思維結(jié)構(gòu)和思維層次進(jìn)階發(fā)展。

二、關(guān)注過(guò)程，設(shè)計(jì)名著任務(wù)單評(píng)價(jià)量規(guī)

“雙減”明確要求“發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能”。［3］23名著閱讀任務(wù)單需要進(jìn)行有效評(píng)價(jià),體現(xiàn)診斷與鞏固的作用，同時(shí)觀察學(xué)生閱讀行為表現(xiàn)，分析階段性學(xué)習(xí)成果，關(guān)注學(xué)生的閱讀優(yōu)勢(shì)和不足，及時(shí)提供幫助和指導(dǎo)。可以從評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)量規(guī)兩方面建構(gòu)名著閱讀任務(wù)單評(píng)價(jià)體系，跟進(jìn)閱讀過(guò)程，鞏固閱讀成果。

（一）評(píng)價(jià)主體多元化

“作業(yè)評(píng)價(jià)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要組成部分”［4］47“要對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)”。［4］49評(píng)價(jià)目的不是固定標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供信息反饋。以評(píng)價(jià)主體的多元化適應(yīng)作業(yè)的開(kāi)放性，改變以教師為主導(dǎo)的單一評(píng)價(jià)方式，學(xué)生、家長(zhǎng)均可參與。例如上文任務(wù)單三把《朝花夕拾》中若干情節(jié)改編成課本劇，就可以采取多元評(píng)價(jià)形式,在班級(jí)或者校內(nèi)公開(kāi)表演，拍成視頻，邀請(qǐng)全校師生從語(yǔ)言、表情、動(dòng)作、小組合作程度、課本知識(shí)滲透度等方面投票,評(píng)選最佳表演，最佳改編等獎(jiǎng)項(xiàng)?；蛘卟捎脤W(xué)生自評(píng)，各表演小組互評(píng)，教師復(fù)評(píng)的多重評(píng)價(jià)方式，豐富評(píng)價(jià)主體，全方位體現(xiàn)作業(yè)評(píng)價(jià)的意義。

（二）評(píng)價(jià)量規(guī)細(xì)致化

評(píng)價(jià)量規(guī)可以使學(xué)生明確閱讀要求和目標(biāo)，便于診斷與改進(jìn)，讓學(xué)生初步根據(jù)評(píng)價(jià)量規(guī)對(duì)自己的名著閱讀任務(wù)單層次做區(qū)分判斷,及時(shí)發(fā)現(xiàn)閱讀中的問(wèn)題和疏漏，調(diào)整閱讀方向和策略。

《朝花夕拾》作業(yè)一的解說(shuō)詞設(shè)計(jì)如下評(píng)價(jià)量規(guī)。

魯迅紀(jì)念館解說(shuō)詞評(píng)價(jià)量規(guī)

（注：此評(píng)價(jià)量規(guī)參考杭州市金惠初級(jí)中學(xué)馮曉波老師的設(shè)計(jì)）

依據(jù)上表“場(chǎng)館解說(shuō)詞”評(píng)價(jià)量規(guī)，學(xué)生可從對(duì)象、結(jié)構(gòu)、亮點(diǎn)、語(yǔ)言四個(gè)維度，審視評(píng)價(jià)自己撰寫的解說(shuō)詞，做出初步評(píng)分，對(duì)照量規(guī)，及時(shí)改進(jìn)，修改完善。

總之，名著閱讀作業(yè)需要改變方式，打破以往單一固化模式，設(shè)計(jì)多維度、多層次進(jìn)階任務(wù)單。根據(jù)思維進(jìn)階層次，除設(shè)計(jì)概括類、表達(dá)類、主題類、探究類名著閱讀任務(wù)單外，讓可以設(shè)計(jì)體驗(yàn)類、制作類、跨媒介閱讀任務(wù)單，豐富任務(wù)單表現(xiàn)形式。當(dāng)然,以上閱讀任務(wù)單結(jié)構(gòu)樣式并不是完全獨(dú)立的,可能存在相互交融現(xiàn)象。教師只要統(tǒng)籌兼顧，就可以設(shè)計(jì)出符合教情、學(xué)情、文體的名著閱讀任務(wù)單，切實(shí)提高作業(yè)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生閱讀興趣，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。