趙穎芳，郭彩鈴，雷華冰

福建醫(yī)科大學(xué)附屬閩東醫(yī)院，福建355000

心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生常因科室病人病情急、病情重等特征，且護(hù)生實(shí)習(xí)過程中自身對(duì)疾病知識(shí)掌握程度不夠，不能處理相關(guān)問題而導(dǎo)致心理狀態(tài)不佳[1]。常規(guī)護(hù)理帶教是根據(jù)教學(xué)大綱實(shí)施的一對(duì)一模式，主要包括實(shí)踐、理論及經(jīng)驗(yàn)等相關(guān)知識(shí)的講解，并由護(hù)士長(zhǎng)帶領(lǐng)查房、隨機(jī)提問，帶教老師帶領(lǐng)床旁教學(xué)等，以提高護(hù)生認(rèn)知度，但常規(guī)教學(xué)并未對(duì)常見突發(fā)疾病行模擬講解，難以根據(jù)護(hù)生發(fā)病現(xiàn)場(chǎng)對(duì)護(hù)生應(yīng)對(duì)能力做出指導(dǎo)及評(píng)價(jià)，因此，對(duì)提高其知識(shí)水平的效果不夠顯著[2]。情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)是由護(hù)生模擬病人發(fā)病現(xiàn)場(chǎng)，醫(yī)生、護(hù)士在旁指導(dǎo)，督促護(hù)生獨(dú)立思考，并采用階段性教學(xué)方式指導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)、操作，做出評(píng)估及考核[3]，但將其用于心血管科室實(shí)習(xí)護(hù)生對(duì)提高其知識(shí)水平的效果并未明確，基于此，本研究將研討情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)應(yīng)用于心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生的效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

經(jīng)護(hù)生同意選取我院2019年4月—2020年4月35名心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生為對(duì)照組，并選取我院2020年5月—2021年5月35名心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生為觀察組。對(duì)照組均為女生；年齡20～23(21.34±1.02)歲；中專24人，?？?人，本科3人。觀察組均為女生；年齡20～23(21.41±1.01)歲；中專22人，?？?0人，本科3人。兩組護(hù)生年齡、學(xué)歷水平比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對(duì)照組

采取常規(guī)護(hù)理帶教。根據(jù)科室臨床帶教護(hù)理大綱內(nèi)容，施行一對(duì)一模式帶教，主要為護(hù)生講解心血管內(nèi)科相關(guān)理論知識(shí)、操作實(shí)踐知識(shí)及護(hù)理經(jīng)驗(yàn)等，由老師示范操作并評(píng)估護(hù)生操作情況。①護(hù)士長(zhǎng)帶領(lǐng)查房交班，根據(jù)不同病人疾病類型對(duì)護(hù)生行針對(duì)性操作及理論指導(dǎo)，并對(duì)護(hù)生提問，了解護(hù)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，并實(shí)行考核制度，督促護(hù)生學(xué)習(xí)。②臨床帶教老師帶領(lǐng)護(hù)生床旁教學(xué)，指導(dǎo)其規(guī)范的護(hù)理操作，同時(shí)多給予獨(dú)立操作的機(jī)會(huì)。③每周在科室開展1次?？浦v座，督促所有護(hù)生參加。

1.2.2 觀察組

采取情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)。情景互動(dòng)：制定本科室內(nèi)常見案例(如急性左心衰竭、心室顫動(dòng)等)，由護(hù)生模擬病人發(fā)病現(xiàn)場(chǎng)，扮演醫(yī)生、護(hù)士及家屬，由科室護(hù)士長(zhǎng)、醫(yī)生及責(zé)任護(hù)士在旁給予糾正及監(jiān)督。具體場(chǎng)景如下：醫(yī)生下達(dá)醫(yī)囑，臨床帶教指導(dǎo)護(hù)生執(zhí)行醫(yī)囑，搶救演習(xí)中，提出相關(guān)問題，引導(dǎo)護(hù)生模擬場(chǎng)景并行獨(dú)立思考，演習(xí)過程中由護(hù)士長(zhǎng)指導(dǎo)并監(jiān)督，演習(xí)結(jié)束后，由護(hù)士長(zhǎng)及臨床帶教共同評(píng)估護(hù)生演習(xí)存在的問題，同時(shí)引導(dǎo)其自檢、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)自身及演習(xí)過程中存在問題，指導(dǎo)護(hù)生制定解決方案，最后臨床帶教與護(hù)士長(zhǎng)共同總結(jié)歸納本科室急救護(hù)理重點(diǎn)與思維，并作出評(píng)價(jià)。

階段性目標(biāo)教學(xué)：指導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)心血管內(nèi)科相關(guān)操作及理論知識(shí)，由帶教老師對(duì)其進(jìn)行提問、發(fā)現(xiàn)問題，并根據(jù)存在問題進(jìn)行指導(dǎo)，制定帶教內(nèi)容，共包含4項(xiàng)：①初步認(rèn)知。在臨床帶教的帶領(lǐng)下，促使護(hù)生了解科室相關(guān)制度、日常護(hù)理內(nèi)容、病房布局、自我職責(zé)、每日工作流程及文書內(nèi)容等。②熟悉、掌握。帶教老師親自示范臨床操作，并告知護(hù)生應(yīng)反復(fù)學(xué)習(xí)并鞏固?？撇僮髦R(shí)與觀察要點(diǎn)，包括急診經(jīng)皮冠狀動(dòng)脈介入治療(PCI)、急診肺水腫、微量泵等護(hù)理方案與配合、告知護(hù)生科室常用藥物的用法、注意事項(xiàng)及作用、文書書寫，教導(dǎo)護(hù)生對(duì)不同心電圖的辨別、心電監(jiān)護(hù)儀及除顫儀的使用方法，帶教老師應(yīng)該認(rèn)真觀察護(hù)生的各項(xiàng)操作，并適當(dāng)作出糾正。③提升及強(qiáng)化。根據(jù)本科室經(jīng)典案例，帶領(lǐng)護(hù)生現(xiàn)場(chǎng)模擬診斷，完成護(hù)理病歷操作，結(jié)束后集中行案例討論，了解護(hù)生對(duì)案例等困惑之處，指導(dǎo)其找出自身不足之處，并作出相應(yīng)解決措施，帶教給予相應(yīng)指導(dǎo)及糾正。④評(píng)估并考核。在出科前一周行科室理論及操作考核，并填寫相關(guān)調(diào)查問卷，囑護(hù)生后續(xù)實(shí)習(xí)過程中均需建立獨(dú)立思考能力。

1.3 觀察指標(biāo)

觀察兩組知識(shí)水平、綜合能力、思考能力。①知識(shí)水平：指導(dǎo)前后采用試卷方式對(duì)護(hù)生行基礎(chǔ)理論及專科理論考試，試卷滿分均為100分，分值越高，表示護(hù)生知識(shí)水平越高。②綜合能力：指導(dǎo)前后分別對(duì)護(hù)生邏輯思維、職業(yè)素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)合作、主動(dòng)學(xué)習(xí)及職業(yè)素質(zhì)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，各項(xiàng)總分為0～20分，分值越高表示綜合能力越高。③思考能力：指導(dǎo)前后采用思考能力測(cè)評(píng)量表(CTDI-CV)[4]評(píng)價(jià)護(hù)生尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維信心情況，各項(xiàng)分值滿分均為60分，分值越高表示護(hù)生思考能力越強(qiáng)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生知識(shí)知曉率(見表1)

表1 兩組護(hù)生知識(shí)知曉率得分比較 單位：分

2.2 護(hù)生綜合能力(見表2)

表2 兩組護(hù)生綜合能力得分比較 單位：分

2.3 護(hù)生思考能力(見表3)

表3 兩組護(hù)生思考能力得分比較 單位：分

3 討論

心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)是護(hù)生實(shí)習(xí)生涯中必須經(jīng)歷的過程，此科室病人疾病相對(duì)較重，且極易突發(fā)疾病，因此對(duì)護(hù)生獨(dú)立應(yīng)對(duì)特殊事件發(fā)生的能力要求較高，而臨床帶教作為培養(yǎng)護(hù)生專業(yè)技能的必經(jīng)之路，應(yīng)作出相應(yīng)措施[5]。劉銳等[6]學(xué)者指出，現(xiàn)階段臨床醫(yī)護(hù)工作者中，護(hù)士起著重要作用，且醫(yī)院護(hù)理人員占絕大多數(shù)，而臨床帶教是培養(yǎng)優(yōu)秀護(hù)理人員最直接的途徑，因此，有效合理的教學(xué)方式是建立優(yōu)秀護(hù)理團(tuán)隊(duì)極為重要的途徑。常規(guī)告知護(hù)生本科室相關(guān)疾病知識(shí)及操作，帶領(lǐng)護(hù)生查房，床旁教學(xué)等是臨床常用的帶教方案，但由于并未模擬突發(fā)事件發(fā)生時(shí)的場(chǎng)景及處理措施，因此難以引導(dǎo)護(hù)生獨(dú)自應(yīng)對(duì)特殊事件時(shí)應(yīng)采取的措施，從而對(duì)提高其思考能力的效果不佳[7]。情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)通過模擬突發(fā)疾病醫(yī)生在場(chǎng)與不在場(chǎng)的情況，指導(dǎo)護(hù)生獨(dú)立思考，在此種情況下執(zhí)行相關(guān)醫(yī)囑，并在模擬演習(xí)結(jié)束后評(píng)估護(hù)生各項(xiàng)能力，進(jìn)行總結(jié)歸納，告知護(hù)生科室內(nèi)相關(guān)儀器使用方案，演習(xí)過程中帶教老師根據(jù)認(rèn)真觀察的結(jié)果給予一對(duì)一針對(duì)性指導(dǎo)，并對(duì)其操作錯(cuò)誤的情況給予糾正，以促進(jìn)護(hù)生思考[8]，若將其用于心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生或許對(duì)提高其思考能力的效果更佳。

本研究中，觀察組基礎(chǔ)理論及專科理論考核得分均高于對(duì)照組(P<0.05)；觀察組邏輯思維、職業(yè)素質(zhì)、團(tuán)隊(duì)合作、主動(dòng)學(xué)習(xí)及職業(yè)素質(zhì)能力得分均高于對(duì)照組(P<0.05)，說(shuō)明情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)應(yīng)用于心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)可提高其知識(shí)水平及綜合能力。分析原因可能是常規(guī)護(hù)理帶教主要以理論及操作實(shí)踐為主導(dǎo)，為護(hù)生講解心血管相關(guān)理論知識(shí)、操作實(shí)踐與護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，由護(hù)士長(zhǎng)帶領(lǐng)查房交班，根據(jù)不同疾病類型對(duì)護(hù)生行操作與理論指導(dǎo)并提問，了解其對(duì)知識(shí)的掌握程度，并實(shí)行考核制度，督促護(hù)生學(xué)習(xí)，帶教老師多為護(hù)生創(chuàng)造獨(dú)立操作的機(jī)會(huì)，以提高其操作能力，雖然該方式能在一定程度上提升護(hù)生的理論與操作能力，但由于心血管內(nèi)科病人突發(fā)疾病多以急、重為主要特征，而該方式并未模擬病人發(fā)病時(shí)的場(chǎng)景，僅依靠理論知識(shí)難以提升護(hù)生處理突發(fā)疾病的實(shí)踐能力[9-13]。情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)將情景互動(dòng)、階段性目標(biāo)教學(xué)相結(jié)合，并在階段性教學(xué)中制定初步認(rèn)知、熟悉掌握、提升與強(qiáng)化、評(píng)估并考核的教學(xué)內(nèi)容[14-16]。主要指導(dǎo)護(hù)生模擬病人發(fā)病現(xiàn)場(chǎng)，扮演醫(yī)生、護(hù)士等角色，在科室醫(yī)生、護(hù)士長(zhǎng)的指導(dǎo)下模擬下達(dá)醫(yī)囑、搶救過程，重視實(shí)習(xí)護(hù)生評(píng)判性思維、發(fā)展、溝通咨詢信息應(yīng)用等能力的培養(yǎng)，調(diào)動(dòng)護(hù)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)對(duì)于互評(píng)為熟練的內(nèi)容，可讓護(hù)生獨(dú)立完成，提高護(hù)生努力學(xué)習(xí)后的滿足感，增加護(hù)生對(duì)疾病護(hù)理的興趣[17-21]。由帶教老師指導(dǎo)護(hù)生執(zhí)行醫(yī)囑，搶救演習(xí)中，提出相關(guān)問題，引導(dǎo)護(hù)生模擬場(chǎng)景并行獨(dú)立思考，演習(xí)過程中由護(hù)士長(zhǎng)指導(dǎo)并監(jiān)督，通過護(hù)士長(zhǎng)及臨床帶教共同評(píng)估護(hù)生在演習(xí)過程中存在的問題，引導(dǎo)其自檢、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)演習(xí)過程中存在問題，從而提高獨(dú)立分析問題的能力及整體綜合能力[22-24]。另外，通過明確實(shí)習(xí)目標(biāo)，加強(qiáng)護(hù)生對(duì)自己實(shí)習(xí)情況的了解，對(duì)于護(hù)生掌握的和未掌握的有側(cè)重點(diǎn)地進(jìn)行帶教，護(hù)生的階段性評(píng)價(jià)，使帶教老師能夠覺察到帶教中的不足，提高自己業(yè)務(wù)素質(zhì)及帶教能力，具有較強(qiáng)針對(duì)性，且執(zhí)行考核制度，有利于實(shí)習(xí)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，提高其考核成績(jī)，在階段性教學(xué)中初步指導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)心血管內(nèi)科相關(guān)操作及理論知識(shí)，根據(jù)存在問題進(jìn)行指導(dǎo)，制定帶教內(nèi)容告知護(hù)生應(yīng)反復(fù)學(xué)習(xí)并鞏固，在帶教老師的指導(dǎo)下掌握急診PCI、急診肺水腫、微量泵等護(hù)理方案與配合方式，掌握該科室常用藥物的用法與注意事項(xiàng)，在出科前一周行科室理論及操作考核，以此提高其知識(shí)水平與操作能力，這與李覓[25]學(xué)者的研究結(jié)果顯示一致。

護(hù)生臨床帶教旨在培養(yǎng)其分析能力、尋找真相、批判思維與系統(tǒng)性能力，以利于后續(xù)臨床工作人才的培養(yǎng)。本研究顯示，觀察組尋找真相、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維信心4個(gè)維度量表得分均高于對(duì)照組(P<0.05)，說(shuō)明情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)應(yīng)用于心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)可提高獨(dú)自思考的能力，該帶教方式值得臨床采納?？赡苁峭ㄟ^階段性教學(xué)指導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)心血管內(nèi)科相關(guān)操作及理論知識(shí)，在實(shí)習(xí)過程中產(chǎn)生積極性，由帶教老師提問、發(fā)現(xiàn)問題，根據(jù)存在問題進(jìn)行指導(dǎo)，制定帶教內(nèi)容，告知科室相關(guān)制度、日常護(hù)理內(nèi)容、病房布局、自我職責(zé)、每日工作流程及文書內(nèi)容等，增加護(hù)生對(duì)科室的熟悉度，減少陌生感[26-27]。而此種帶教方案更加著重將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。指導(dǎo)護(hù)生反復(fù)學(xué)習(xí)并鞏固專科操作知識(shí)與觀察要點(diǎn)，教導(dǎo)護(hù)生對(duì)不同心電圖的辨別、心電監(jiān)護(hù)儀及除顫儀的使用方法，帶教老師應(yīng)該認(rèn)真觀察護(hù)生的各項(xiàng)操作，并適當(dāng)作出糾正，以強(qiáng)化護(hù)生反應(yīng)能力，加強(qiáng)洞察力的敏銳感[28-29]。情景教學(xué)還利用階段教學(xué)的方式以指導(dǎo)護(hù)生制定明確的目標(biāo)，從而降低學(xué)習(xí)盲目性，且根據(jù)本科室經(jīng)典案例，帶領(lǐng)護(hù)生現(xiàn)場(chǎng)模擬診斷，完成護(hù)理病歷操作，結(jié)束后集中護(hù)生進(jìn)行案例討論，同時(shí)采用突發(fā)事件模擬場(chǎng)景指導(dǎo)其獨(dú)自思考，并由護(hù)士長(zhǎng)監(jiān)督、帶教老師帶領(lǐng)下，協(xié)助護(hù)生發(fā)現(xiàn)問題，提高護(hù)生獨(dú)自應(yīng)對(duì)及思考的能力[30]。

綜上所述，情景互動(dòng)聯(lián)合階段性目標(biāo)教學(xué)應(yīng)用于心血管內(nèi)科實(shí)習(xí)護(hù)生教學(xué)可提高其知識(shí)水平，增強(qiáng)綜合能力及思考能力。