□王姣姣

校長是學校發(fā)展的“關(guān)鍵少數(shù)”。自2010 年“國培計劃”實施以來，校長培訓受到了前所未有的重視。伴隨著“國培計劃”從1.0 時期面向農(nóng)村，到2.0 時期聚焦鄉(xiāng)村，再到3.0 時期提出“精準培訓”，歷時十余年的發(fā)展，校長培訓的背景和對象發(fā)生了重大變化，培訓的理論建設(shè)、目標定位、模式構(gòu)建等諸多方面都在進行轉(zhuǎn)型。吉林省教育學院作為教育部首批認定的“校長國培計劃”——中小學校長示范性培訓項目承接單位，自2013 年承擔示范性培訓項目農(nóng)村校長助力工程培訓工作起，9 年來共培訓來自全國22 個省級行政區(qū)、15 個民族的747 名鄉(xiāng)村中小學校長。2022 年，再次獲批承擔作為農(nóng)村校長助力工程培訓“升級版”的鄉(xiāng)村中小學校長提升培訓工作。隨著培訓項目的升級換代，對于校長培訓的理論思考與實踐探索也在悄然變化。

一、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓的轉(zhuǎn)型發(fā)展

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓與其他地區(qū)校長培訓相比，具有一定的特殊性。首先，地域范圍特殊。以“國培計劃”示范項目鄉(xiāng)村中小學校長提升培訓為例，培訓對象多來自云南、貴州、青海、西藏、四川等中西部省份的少數(shù)民族邊遠地區(qū)，這些地區(qū)大多環(huán)境艱苦、資源短缺、經(jīng)費不足，校長隊伍整體素質(zhì)相對偏低。其次，對象角色特殊。民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長不僅是教育者、領(lǐng)導者、管理者，更是地區(qū)教育改革者、民族團結(jié)促進者、校園安全守護者，承擔著多種社會責任。再次，重視程度特殊。地域與角色的差異使得民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長受到了更高關(guān)注，教育部專門在“國培計劃”示范項目中設(shè)置鄉(xiāng)村校長培訓，旨在通過高質(zhì)量校長培訓打造高素質(zhì)校長隊伍。為了做好鄉(xiāng)村振興背景下民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓工作，需要對相關(guān)政策、培訓理論、目標定位的變化進行準確把握。

（一）政策變化：從“脫貧攻堅”到“鄉(xiāng)村振興”

當前，我國正在推進鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接?！笆濉睍r期，脫貧攻堅側(cè)重提供義務(wù)教育保障，“十四五”時期，教育促進鄉(xiāng)村振興則更加側(cè)重高質(zhì)量教育提高農(nóng)村人口素質(zhì)競爭力。[1]《教育部 財政部關(guān)于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021—2025 年）的通知》（以下簡稱《通知》）提出，“將鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉(xiāng)村振興有效銜接，支持國家鄉(xiāng)村振興重點幫扶縣教師校長能力整體提升”。為適應(yīng)宏觀政策變化，民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓作為推動教育發(fā)展的一種重要手段，需要從“扶教育之貧”和“以培訓助力教育扶貧”的基礎(chǔ)性支持取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺乐菇逃地殹焙汀耙耘嘤柎龠M鄉(xiāng)村振興”的高階性內(nèi)涵取向，從大規(guī)模、全覆蓋的普遍性培訓轉(zhuǎn)變?yōu)閰^(qū)域化、精準化的差異性培訓。校長培訓示范項目也由原來的“農(nóng)村校長助力工程培訓”轉(zhuǎn)變?yōu)椤班l(xiāng)村中小學校長提升培訓”，從關(guān)注外部“輸血”到實現(xiàn)內(nèi)部“造血”，以持續(xù)發(fā)揮“國培計劃”示范引領(lǐng)、雪中送炭、促進改革的作用。

（二）理論變化：從“用以致學”到“學以致用”

從“用以致學”到“學以致用”代表了校長培訓不同階段的價值取向。從“用”到“學”意味著校長培訓的“速效應(yīng)用”取向，指向基礎(chǔ)性培訓，即校長缺什么，培訓就補什么，立足于解決當前的教育教學問題，滿足校長的現(xiàn)實需求。從“學”到“用”代表著校長培訓的“延時應(yīng)用”取向，指向提高性培訓，即在滿足需求的基礎(chǔ)上拓展什么、應(yīng)用什么，著眼于校長的長遠發(fā)展和全面發(fā)展，致力于從素養(yǎng)角度解決根本問題。可以說，“用”既是培訓的出發(fā)點又是培訓的落腳點。離開了“用”這一目的，就失去了“學”的意義。如何在培訓中更好地促進應(yīng)用？成人轉(zhuǎn)化學習理論提出，要關(guān)注“轉(zhuǎn)化”這一過程，因為應(yīng)用的前提是轉(zhuǎn)化，只有培訓對象真正把培訓內(nèi)容消化、理解、吸收，與自我已有的知識經(jīng)驗相整合，新理念、新知識、新技能的轉(zhuǎn)化才可能發(fā)生。鄉(xiāng)村校長“集中培訓+影子培訓+返崗實踐”三段式培訓的設(shè)計，就是在促進知識的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，實現(xiàn)校長培訓從“用以致學”到“學以致用”的轉(zhuǎn)變。

（三）目標變化：從“培養(yǎng)領(lǐng)導者”到“發(fā)展領(lǐng)導力”

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓不僅要促進校長個體發(fā)展，更要為地區(qū)發(fā)展培養(yǎng)“種子”校長，通過“種子”輻射帶動整所學校及整個地區(qū)校長隊伍建設(shè)。從這個角度而言，培訓需要從個體“領(lǐng)導者”培養(yǎng)走向團隊“領(lǐng)導力”發(fā)展。面向個體領(lǐng)導者的培訓，其培訓對象主要是校長，培訓內(nèi)容主要是向校長傳授實踐證明有效的領(lǐng)導知識、技能和態(tài)度價值觀，忽略了領(lǐng)導的有效性及校長領(lǐng)導的組織架構(gòu)、被領(lǐng)導者、領(lǐng)導情境。培訓方式更多強調(diào)知識與技能的傳授，忽略了校長的自我省思及實際情境對領(lǐng)導效能的影響。而基于領(lǐng)導力發(fā)展的校長培訓，則倡導以領(lǐng)導團隊為培訓對象，關(guān)注重點是學校內(nèi)部的組織效能、團隊建設(shè)、整體發(fā)展，培訓方式強調(diào)情境性與參與性。因此，在鄉(xiāng)村校長三段式培訓中，我們在返崗實踐階段專門增設(shè)了“赴校指導”環(huán)節(jié)，旨在將培訓受益范圍從校長個體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W校所在地區(qū)的校長群體，將培訓目標從領(lǐng)導者個體培養(yǎng)轉(zhuǎn)向更為復雜的基于個體但超越個體的領(lǐng)導力提升。

二、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓的整體設(shè)計

（一）培訓設(shè)計取向：學用結(jié)合

鄉(xiāng)村中小學校長提升培訓采取“學用結(jié)合”的設(shè)計取向，堅持從“用”入手，做好需求調(diào)研，摸清校長在實踐中遇到的問題；再從“學”上解決，滿足校長需求，引領(lǐng)校長成長；最后再回到“用”中升級，解決實際問題，促進更高水平發(fā)展。“學”與“用”互相促進，相輔相成。學用結(jié)合中的“用”，既包括“速效應(yīng)用”，也包括“延時應(yīng)用”?！八傩?yīng)用”主要指在集中培訓和影子培訓期間給校長提供真實的教學場域，設(shè)置實踐導向的研修任務(wù)與學習活動，使培訓者從權(quán)威的專家和講授者轉(zhuǎn)變?yōu)樾ｉL學習的參與者和指導者；學習者從被動的接受者和服從者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯乃伎颊吆吞剿髡?。“延時應(yīng)用”主要指通過返崗實踐、赴校指導幫助校長將培訓中習得的知識、技能應(yīng)用到實際工作中，并在一定時期內(nèi)得以保持，以真正提高培訓實效。

（二）培訓目標定位：級差分層

《通知》強調(diào)“聚焦素養(yǎng)提升，更新標準引領(lǐng)下的內(nèi)容體系”。鄉(xiāng)村中小學校長提升培訓的目標設(shè)計，參照了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務(wù)教育語文、數(shù)學、化學學科教學）》中提出的“能力表現(xiàn)級差表”這一創(chuàng)新做法，強調(diào)以能力為導向分層設(shè)計培訓目標。根據(jù)“了解—理解—應(yīng)用”的不同程度，將目標設(shè)定為“精于知—促于思—助于行”三級。以“校長優(yōu)化內(nèi)部管理行動能力”培訓主題為例，一級目標為基礎(chǔ)性目標，主要包括學校內(nèi)部管理改進的行動價值訴求（為什么）和行動體驗認知（是什么）；二級目標和三級目標為提高性目標，二級目標是學校內(nèi)部管理改進的行動要素指南（做什么）和行動策略研究（怎么做）；三級目標是學校內(nèi)部管理改進的行動落實指導（如何踐行）。一級目標和二級目標指向個體領(lǐng)導者的培養(yǎng)；三級目標指向團隊領(lǐng)導力的提升，關(guān)注校長實際領(lǐng)導情境與領(lǐng)導效能的發(fā)揮。各級目標之間邏輯遞進，綜合提升校長管理素養(yǎng)。

（三）培訓模式構(gòu)建：交叉遞進

根據(jù)培訓目標，構(gòu)建“一期三段五模塊”的鏈條式培訓模式。培訓模式構(gòu)建遵循泰勒原理，即：應(yīng)達到怎樣的教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗達成目標？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些目標實現(xiàn)？[2]圍繞這四個問題，將培訓的目標、階段、模塊進行一體化設(shè)計（見圖1）。其中，集中培訓和影子培訓分別設(shè)置兩個子階段，子階段之間互有交叉和補充，助推校長實現(xiàn)從行動問題自省、行動體驗自為、行動認知自信走向行動研究自主、行動改進自覺。

圖1 “一期三段五模塊”的鏈條式培訓模式圖

三、民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓的實踐策略

（一）開展系統(tǒng)全面的需求分析

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓需求分析從橫向與縱向兩個維度開展，強調(diào)精準畫像。從橫向上看，遵循全面性原則，既關(guān)注校長的個體需求，也關(guān)注校長的崗位需求、組織需求、社會需求；既關(guān)注校長的當前需求，也關(guān)注校長的長遠需求。從縱向上看，遵循系統(tǒng)性原則，既關(guān)注校長的共性需求，也關(guān)注校長的個性需求。首先，在方案設(shè)計階段采取SWOT 分析方法，分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長的發(fā)展優(yōu)勢、劣勢、機遇和挑戰(zhàn)，通過把握群體發(fā)展態(tài)勢找準培訓定位。然后，在培訓實施階段采取問卷調(diào)查和座談、訪談的方式，準確聚焦本次培訓的學員需求，如從專業(yè)發(fā)展階段分析新任校長、骨干校長和專家型校長的知識結(jié)構(gòu)差異；從地域環(huán)境分析民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長與其他地區(qū)校長以及城市校長之間的崗位角色差異；從個體實踐經(jīng)驗入手挖掘校長辦學治校中的困惑與問題，從而精準設(shè)計培訓目標與培訓課程。

（二）設(shè)置深度學習的培訓課程

布魯姆基于認知領(lǐng)域?qū)W習者對知識的領(lǐng)悟程度由低級到高級分成“識記、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)建”六個層次，這六個層次又可以分為淺表學習和深度學習兩大方面。前兩個層次指向淺表學習，后四個層次指向深度學習。[3]民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓根據(jù)“了解—理解—應(yīng)用”的不同程度，設(shè)置了行動價值訴求、行動體驗認知、行動要素指南、行動策略研究、行動落實指導五個課程模塊。五個課程模塊之間緊密銜接、循序漸進，體現(xiàn)了“為什么”“是什么”“做什么”“怎么做”“如何踐行”這一邏輯思路，既符合“學用結(jié)合”的培訓設(shè)計取向，也遵循了布魯姆提出的從淺表學習走向深度學習的結(jié)構(gòu)框架。同時，在課程類型上，既有個體課程，也有團體課程；既有必修課程，也有選修課程；既有基礎(chǔ)課程，也有拓展課程，以滿足鄉(xiāng)村校長的不同需求，實現(xiàn)從“培養(yǎng)領(lǐng)導者”到“發(fā)展領(lǐng)導力”的轉(zhuǎn)變。

（三）選擇利于轉(zhuǎn)化的培訓方式

在鄉(xiāng)村校長“集中培訓+影子培訓+返崗實踐”三段式培訓中，培訓方式在每個階段各有側(cè)重。在集中培訓階段，強調(diào)習得性，培訓方式主要以專題講座、案例教學、任務(wù)驅(qū)動為主，注重對校長已有經(jīng)驗的挖掘與補充。約翰·杜威曾說：“教育即經(jīng)驗的改組和不斷改造?！盵4]經(jīng)驗既是成人學習的前提條件，也是成人學習的重要資源。經(jīng)驗由每個學習者帶來或是由學習者與培訓者之間通過課堂活動碰撞而產(chǎn)生，能夠?qū)W習者了解自己和自己世界的新思想方面進行反思性的刺激和創(chuàng)造。在影子培訓階段，強調(diào)反思性，培訓方式主要以情境體驗、教學觀摩、經(jīng)驗交流為主，激發(fā)和引導校長通過與影子跟崗學校校長之間的學習交流，對自身的一些做法進行質(zhì)疑和批判，形成新的認識和理解。在返崗實踐階段，強調(diào)應(yīng)用性，培訓方式主要以赴校診斷、實踐指導、成果匯報為主，旨在幫助校長將生成的新思想、新觀點更好地融入實踐，在實際情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、開拓創(chuàng)新。

（四）提供內(nèi)涵豐富的培訓資源

民族地區(qū)鄉(xiāng)村校長培訓主要提供三大方面資源。第一是師資資源。培訓中分別組建了理論積淀深厚、培訓經(jīng)驗豐富的理論導師團隊和辦學思想成熟、管理手段高超的實踐導師團隊。其中，既有知名專家學者和專職校長培訓者，也有來自民族地區(qū)和熟悉鄉(xiāng)村教育的行政管理者和中小學校長。第二是實踐資源。培訓中精心遴選了5所緊貼學員需求的影子跟崗學校，這些學校均是有歷史、有文化、有內(nèi)涵、有特色且多次承擔影子培訓任務(wù)的。在影子培訓階段，采用“點面結(jié)合”的交叉式學習方式?！包c”是指在影子培訓的第一階段，每個小組深度扎根一所學校進行系統(tǒng)學習?！懊妗笔侵冈谟白优嘤柕牡诙A段，小組之間進行流動，每個小組都要到其他小組所在學校進行參訪學習，使學員能夠在有限的培訓時間內(nèi)多聽、多看、多研、多思。第三是學習資源。主要是在培訓期間為學員提供免費開放的圖書期刊資源、電子資源以及獨具特色的“研培一體化”成果。

（五）開發(fā)實用有效的管理工具

工欲善其事，必先利其器。培訓管理工具的開發(fā)能夠保障培訓學習活動與班級組織管理的有序順暢。在每個培訓階段，都會使用多種管理工具。在集中培訓階段，主要使用培訓需求問卷、項目研修手冊、課程解讀說明、團隊任務(wù)表、班級通訊錄、出勤考核表、研修提問卡；在影子培訓階段，主要使用影子培訓學習須知、影子培訓任務(wù)考核表、影子培訓出行乘車表、影子培訓反思記錄卡；在返崗實踐階段，主要使用研修行動計劃表、培訓滿意度調(diào)查表。力求做到每個階段有規(guī)劃、每個步驟有準備、每個環(huán)節(jié)有實效。

（六）創(chuàng)設(shè)多元浸潤的環(huán)境文化

人類學家羅伯特·F.墨菲曾說：“文化不僅告知我們應(yīng)如何行動，而且也告訴我們對他人能夠期望什么。”[5]培訓空間環(huán)境的布置與文化氛圍的營造，能夠讓學員強烈感受到培訓的氣息與脈搏，使其不知不覺融入其中。同時，空間環(huán)境內(nèi)容也成為培訓必不可少的隱性課程。培訓中充分發(fā)揮教室空間的功能，將教室墻壁劃分成四大區(qū)域，分別打造成培訓資訊空間、課程學習空間、交流展示空間、資源拓展空間。培訓資訊空間的打造旨在讓學員明確培訓的理念、目的、任務(wù)，主要呈現(xiàn)培訓框架圖與培訓任務(wù)表。課程學習空間作為預設(shè)課程的延伸與拓展，一方面呈現(xiàn)培訓課程學習路線圖，另一方面展示課堂生成性成果。交流展示空間重在分享觀點、碰撞智慧、展示風采，主要以圖片形式展示班級管理團隊、活動精彩瞬間、培訓收獲感言。資源拓展空間主要提供培訓相關(guān)的技術(shù)資源與學習資源，以二維碼的方式呈現(xiàn)學校常用的信息技術(shù)工具、教育教學軟件、經(jīng)典閱讀書目、論文拓展資料。四大區(qū)域“交相輝映”，充分激發(fā)了學員的學習熱情。

（七）搭建共生共長的交流平臺

共生共長的交流平臺的搭建，旨在促進培訓成果的即時轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學員的三個主動性轉(zhuǎn)變。一是在思想層面，主動思考。校長不是他人思想的客體存在，其思維也不是處于“半休眠”狀態(tài)，他們能夠在專家的引領(lǐng)下積極思考，更新理念。二是在知識層面，主動建構(gòu)。對專家知識進行精細加工，補充與完善自身原有的知識體系。三是在技能層面，主動實踐。將專家提出的解決策略與自我做法相比較，形成最優(yōu)化的解決方案，付諸實踐。新理念、新知識、新技能的轉(zhuǎn)化需要展示與交流的平臺，這既是取長補短、相互啟迪的過程，也是探尋本質(zhì)、共謀發(fā)展的過程。因此，在集中培訓階段設(shè)置了“學校內(nèi)部管理問題”沙龍和“我的學校、我的心”微課程展示；在影子培訓階段設(shè)置了“我的管理小妙招”主題論壇；在返崗實踐階段設(shè)置了“優(yōu)化學校內(nèi)部管理行動計劃與實施策略”成果匯報。

（八）組建專業(yè)用心的管理團隊

“做專業(yè)有溫度的培訓”是我們的價值追求。專業(yè)體現(xiàn)在方案設(shè)計、課程開發(fā)、師資組建等方面，溫度體現(xiàn)在過程管理、跟蹤服務(wù)、后勤保障等方面。培訓中分別成立了項目領(lǐng)導小組、項目執(zhí)行團隊和項目保障團隊，三個團隊分工明確、各司其職。項目領(lǐng)導小組由首席專家和項目負責人組成，主要承擔總體指導、質(zhì)量監(jiān)控、部署協(xié)調(diào)等職責。項目執(zhí)行團隊由執(zhí)行負責人和班主任組成，主要負責方案設(shè)計、組織實施、班級管理、績效考評等培訓全過程事宜。項目保障團隊由后勤、財務(wù)、保衛(wèi)、圖書館等部門人員組成，主要負責提供全方位的學習保障。同時，為了增進情感、增強認同，我們對學員做到培訓前“升溫預熱”，表現(xiàn)為QQ 溝通連心和需求調(diào)研用心；培訓中“加溫增熱”，表現(xiàn)為團隊活動凝心和班級服務(wù)貼心；培訓后“余溫不減”，表現(xiàn)為返程送別掛心和返崗實踐關(guān)心。這些看似“微不足道”的舉措，卻為培訓“增光添彩”，既增強了培訓的凝聚力與黏合度，也提高了培訓的實效性與滿意度。