閔敏芝

閱讀與寫作可以相互融合、互相促進(jìn)，本文主要探討在語文教學(xué)中閱讀寫作結(jié)合、讀寫共融互促的具體做法。

一、在閱讀中提煉與積累素材

很多學(xué)生在寫作過程中都遇到過因素材匱乏而難于下筆的情況。寫作素材一方面來源于學(xué)生的現(xiàn)實生活，一方面來源于大量的閱讀積累。學(xué)生在閱讀過程中有意識地積累寫作素材，用心自制素材卡片，寫作時往往可以自如地選用自己積累的素材，不僅寫得順暢，而且文章內(nèi)容充實。因此，教師應(yīng)重視閱讀在學(xué)生作文中的巨大作用，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成閱讀摘錄習(xí)慣。同時，教師要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中獲取有效寫作資源、制作寫作素材卡片的方法。

以閱讀文本為中心，充分挖掘多元寫作素材。在閱讀教學(xué)中教師要有意識地以閱讀促進(jìn)寫作，引導(dǎo)學(xué)生窮盡閱讀文本內(nèi)涵與寫作資源，對文本展開多元解讀，從而激發(fā)學(xué)生的寫作思維。以教學(xué)北朝民歌《木蘭詩》為例，在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生從不同維度挖掘文本的內(nèi)涵與寫作資源，制作寫作素材卡片。首先，學(xué)生從女兒情懷的維度提煉出“勤勞”“孝順”“愛美”等素材；其次，從英雄氣概的維度提煉出“愛國”“勇敢”“機(jī)智”等素材；再次，從戰(zhàn)爭的維度提煉出“激烈”“殘酷”等素材；最后，通過綜合上述三者的關(guān)系，提煉出“熱愛和平”“愛國情懷”等素材。之后，指導(dǎo)學(xué)生將上述素材制作成寫作卡片：圍繞文本主題，將上述素材寫進(jìn)一段話中，要求主題鮮明、語句流暢。

以課外話題為中心，探求輻射性作文素材。學(xué)生在立足教材文本積累素材的同時，還要廣泛涉獵課外閱讀文本，并在課外閱讀時積極思考，挖掘課外閱讀文本的內(nèi)涵與寫作資源，積累素材，列出輻射話題。比如課外閱讀文本中的下列話題都應(yīng)該是學(xué)生列出輻射話題的寫作素材：傳統(tǒng)技藝（剪紙、陶藝、雕塑、刺繡、花燈、布藝、編織等）、農(nóng)耕文明(農(nóng)村變遷、習(xí)俗禮節(jié)、鄉(xiāng)村生活等)、精神家園（謙恭、仁愛、和諧、自省、厚德載物、自強(qiáng)不息等）、英雄情懷（舍生取義、堅強(qiáng)不屈、視死如歸等）、生存智慧（適應(yīng)環(huán)境、守拙、口訥、隱忍、包容等）、生活方式（食衣住行、交友、旅游、運(yùn)動、讀書、唱歌、跳舞等）、愛國情懷（舍小家為大家、血薦軒轅等）等。學(xué)生在制作素材卡片時,既要學(xué)會刪選與取舍內(nèi)容，又要學(xué)會優(yōu)化語言表達(dá)。如此，既可以增加學(xué)生的閱讀信息，又可以鍛煉學(xué)生的寫作思維，提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)。

二、讀寫結(jié)合，實現(xiàn)讀寫創(chuàng)意轉(zhuǎn)化

要想提高學(xué)生的寫作能力，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生積累寫作素材，還要在閱讀教材文本的過程中打開學(xué)生的寫作空間，在課堂上滲透讀寫結(jié)合的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生在高效閱讀文本的過程中，掌握寫作技巧，實現(xiàn)文本讀寫的創(chuàng)意轉(zhuǎn)化。

教材文本體例創(chuàng)意轉(zhuǎn)化。教材文本體例創(chuàng)意轉(zhuǎn)化就是引導(dǎo)學(xué)生在高效閱讀理解文本內(nèi)涵的前提下，將教材閱讀文本進(jìn)行體例層面的寫作轉(zhuǎn)化，比如將詩歌文本改寫為散文文本，將記敘類文本改寫成課本劇等。以教學(xué)《戰(zhàn)國策·唐雎不辱使命》為例，要求學(xué)生在熟讀精思文本內(nèi)容、深刻了解文本中人物形象的身份和性格特征等前提下，將此傳記類文本改寫成一幕或者二幕課本劇。具體的操作流程如下：在學(xué)生轉(zhuǎn)化文本之前，教師運(yùn)用多媒體展示課本劇的格式要求；文本轉(zhuǎn)化后，學(xué)生將自己寫的課本劇上傳到班級的“5G+作文平臺”，同學(xué)之間互相點擊觀看，推選佳作，教師審核后再上傳到校級“學(xué)生佳作聯(lián)展”網(wǎng)絡(luò)平臺供全校學(xué)生分享。這樣，學(xué)生既熟悉了教材文本內(nèi)容，又在趣味橫生的文本轉(zhuǎn)化過程中感受到了無窮的寫作樂趣。

課內(nèi)外文本融合創(chuàng)意轉(zhuǎn)化。開展閱讀教學(xué)時，教師可以有針對性地將與教材文本相關(guān)或者相類似的閱讀內(nèi)容引入課堂，以此與教材文本互為補(bǔ)充，從而實現(xiàn)課內(nèi)外文本融合創(chuàng)意轉(zhuǎn)化，開展寫作活動。在教學(xué)魯迅《故鄉(xiāng)》時，先以文本為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)體味“我”與楊二嫂見面時楊二嫂的語言、動作、神態(tài)等，在反復(fù)閱讀中深切體味楊二嫂的性格特點——語言尖酸刻薄、為了私利而誣陷別人、欺軟怕硬、唯利是圖等。然后運(yùn)用多媒體設(shè)施展示《紅樓夢·王鳳姐弄權(quán)鐵檻寺》（十五回）原文供學(xué)生閱讀與思考，引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)閱讀深入感知王熙鳳口齒伶俐、潑辣張狂、手段毒辣等性格特點。引導(dǎo)學(xué)生明白：兩位不同時代的作者塑造的人物形象個體雖然不同，但都是通過描寫人物的語言、動作、神態(tài)等途徑塑造人物形象的。最后對學(xué)生提出寫作要求：楊二嫂與王熙鳳的語言、動作、神態(tài)等與她們的身份及性格特征十分吻合，在日常生活中，你見到哪些人說話、動作、神態(tài)等很有個性？借鑒范文方法進(jìn)行寫作，隨堂完成。這樣講練結(jié)合，學(xué)生能實現(xiàn)課內(nèi)外文本融合創(chuàng)意轉(zhuǎn)化。

三、推薦閱讀篇目，撰寫專題報告

教師要根據(jù)學(xué)生閱讀的興趣點定制課外閱讀篇目清單，借助課外閱讀培養(yǎng)學(xué)生寫作的思想取向與語言風(fēng)格等，讓學(xué)生有足夠多的閱讀積累，從而進(jìn)行自發(fā)性寫作。

有計劃地向?qū)W生推薦閱讀篇目。教師要向?qū)W生推薦中外優(yōu)秀作家的佳作篇目，讓學(xué)生選擇契合自己性格特點的作品，反復(fù)閱讀，甚至熟練背誦，形成獨有的寫作價值觀與語言風(fēng)格等。偏向感性的作家，如葉嘉瑩、席慕容、冰心、林清玄、畢淑敏、安徒生、琦君等。偏感性的讀物，如林清玄的散文集《溫一壺月光下酒》《平常茶非常道》、琦君的《細(xì)雨燈花落》、安徒生的《安徒生童話》、余光中的《左手的掌紋》、畢淑敏的《畢淑敏散文》等。偏向理性的作家，如史鐵生、魯迅、曹文軒、周國平、魏劍美、陶行知、顧頡剛等。偏理性的讀物，如《魯迅雜文精編》、顧頡剛的《寶樹園文存》、陶行知的《陶行知全集》、魏劍美的雜文集《醉與醒的邊緣》與《下跪的舌頭》、熊培云的《自由在高處》《思想國》等。

鼓勵學(xué)生撰寫專題報告。教師要鼓勵學(xué)生在廣泛閱讀后尋找自己喜愛的作家與篇目，而非完全依賴教師指定閱讀篇目，鼓勵學(xué)生在閱讀自己喜歡的篇目后，學(xué)會整理、勾連、整合閱讀所得的素材，撰寫專題報告。有學(xué)生喜歡宋代大文豪蘇軾，課余時經(jīng)常閱讀、收集與整理有關(guān)蘇軾的資料，并將之創(chuàng)作成一個作文專題，題名為《我眼中的蘇軾》。專題內(nèi)容非常豐富，有蘇軾的生平經(jīng)歷、蘇軾的學(xué)識、蘇軾的為官之道、蘇軾的詩文、蘇軾的養(yǎng)生之道、蘇軾的飲食（包括東坡肉與飲酒趣事等）、蘇軾的性格特征、歷代文人對蘇軾的評價、自己喜歡蘇軾的原因等。教師鼓勵學(xué)生將這些材料做成電子文檔上傳到班級“5G+作文平臺”供大家分享。教師還可以將學(xué)生整理的資料上傳到校級“作文學(xué)習(xí)聯(lián)盟”網(wǎng)絡(luò)平臺供全校學(xué)生分享。當(dāng)然，學(xué)生喜歡的作家可以有多個，喜歡的作品也可以是多種類型。正如魯迅在《而已集·讀書雜談》中所言：我們“大可以看看各樣的書，即使和本業(yè)毫不相干的，也要泛覽”。

“作文真有進(jìn)步，必須與閱讀結(jié)合起來，讓寫作發(fā)揮更大的作用。”因為閱讀不僅能拓寬學(xué)生視野，提升學(xué)生認(rèn)知水平，還能豐富學(xué)生寫作時需要的語言圖式，讓學(xué)生在一定程度上學(xué)會選擇與模仿文本材料。因此，在閱讀教學(xué)中要積極開展讀寫結(jié)合活動，切實達(dá)成讀寫共融互促的教學(xué)目標(biāo)。