□ 福建省福州第三十二中學(xué)小學(xué)部 林 莉

在基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)語文課程改革不斷深入進程中，“教·學(xué)·評三位一體”成為一線教學(xué)界研究小學(xué)語文課堂教學(xué)的焦點，也成為提升當(dāng)前語文課堂教學(xué)質(zhì)量的有效思路。將“教·學(xué)·評三位一體”應(yīng)用到小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，可以真正發(fā)揮語文思辨性閱讀的獨特價值。因此，探究“教·學(xué)·評三位一體”在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中的應(yīng)用具有非常突出的現(xiàn)實意義。

一、“教·學(xué)·評三位一體”的內(nèi)涵

“教·學(xué)·評三位一體”主要指在課堂教育指導(dǎo)活動中，教育、學(xué)習(xí)、評價三方行為要素均圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)相互協(xié)調(diào)、配合，保持統(tǒng)一步調(diào)，最終助力教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性[1]。從教師視角來看，“教·學(xué)·評三位一體”視角下的課堂教學(xué)中，教師需要以明了的學(xué)習(xí)目標(biāo)為著手點與立足點，科學(xué)運用形成性評價與終結(jié)性評價手段，針對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)及時提供反饋，反思教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果，確保自身教的活動與學(xué)生學(xué)的活動、對教與學(xué)評價達成一致；從命題專家視角來看，“教·學(xué)·評三位一體”是指教師的教、學(xué)生的學(xué)、命題專家的命題之間高度相符；從教學(xué)過程來看，“教·學(xué)·評三位一體”強調(diào)堅持以評促教、以評促學(xué)，將主體多元、方式多樣、素養(yǎng)導(dǎo)向的評價貫穿于課程教與學(xué)整個過程，注重發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，促使學(xué)生成為不同類型評價活動的參與者、設(shè)計者、合作者，并督促學(xué)生自覺運用評價結(jié)果改進學(xué)習(xí)。

二、小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價任務(wù)存在偏差

思辨性閱讀追求以批判性思維原理、策略與技能介入的閱讀，思辨性閱讀教學(xué)的核心是反思、理性[2]。但是，現(xiàn)有小學(xué)語文課堂未關(guān)注思辨性閱讀的“建構(gòu)性”本質(zhì)，制定目標(biāo)與評價任務(wù)存在較大偏差，評價反饋無法促進學(xué)習(xí)目標(biāo)達成。

2.教師指導(dǎo)無法助推學(xué)習(xí)目標(biāo)達成

在傳統(tǒng)的灌輸填鴨、死記硬背的理念影響下，小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)多選擇實用性文本，新知識與學(xué)生原有經(jīng)驗懸殊，學(xué)生探究興致不高。加之師生交流不夠頻繁，教師無法充分了解學(xué)生知識、觀念和思維的轉(zhuǎn)換規(guī)律，也無法根據(jù)學(xué)生真實思辨情況給予及時的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生思維廣度、深度不足甚至陷入思維誤區(qū)，無法準(zhǔn)確理解閱讀文本語言審美，背離思辨性閱讀目標(biāo)。

3.評價標(biāo)準(zhǔn)單一固化

“唯分?jǐn)?shù)論”在小學(xué)語文閱讀課堂中仍占一定主導(dǎo)地位，成績是學(xué)生閱讀能力評價的唯一指標(biāo)，評價標(biāo)準(zhǔn)過于單一、量化。同時在現(xiàn)有課堂評價體系中，不注重透過學(xué)生語文成績關(guān)注學(xué)生高階思維能力，如質(zhì)疑探究能力、理解鑒賞能力等，學(xué)生語文閱讀評價缺乏全面性。具體到語文思辨性閱讀課堂中，對學(xué)生思維發(fā)展的評價嚴(yán)重缺失，仍然以基礎(chǔ)知識為主，導(dǎo)致學(xué)生在語文思辨性閱讀課堂中無法得到情感熏陶，也無法顯著提升思維能力。

三、“教·學(xué)·評三位一體”助推小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)效果改善的優(yōu)勢

1.統(tǒng)籌學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價任務(wù)

在“教·學(xué)·評三位一體”下的小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以從教學(xué)準(zhǔn)備著手，全面收集可促進學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的評價指標(biāo)信息，根據(jù)評價指標(biāo)實踐的情況，調(diào)整閱讀課堂中活動開展的先后順序、學(xué)生行為指導(dǎo)的次序，并在課堂中根據(jù)學(xué)生活動適時調(diào)整教學(xué)活動，確保學(xué)生對于教師講解的內(nèi)容具有清晰的認(rèn)知，且學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)與評價任務(wù)趨于一致，從源頭規(guī)避學(xué)習(xí)任務(wù)與評價任務(wù)偏差問題。

2.關(guān)聯(lián)教師指導(dǎo)與學(xué)生實踐

“教·學(xué)·評三位一體”應(yīng)用背景下，教師與學(xué)生成為學(xué)習(xí)共同體。在師生學(xué)習(xí)共同體開展深入研究探討過程中，教師擔(dān)任領(lǐng)航員，負(fù)責(zé)指引學(xué)生開展自主探索，師生交往頻次與思維碰撞火花產(chǎn)生量具有緊密關(guān)系；學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，需要根據(jù)教師的指導(dǎo)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，逐步加深對教師傳授知識的理解程度，最終促使語文課堂真正成為培養(yǎng)學(xué)生思辨思維的場所。

3.豐富形成性評價方法體系

“教·學(xué)·評三位一體”明確了教育、學(xué)習(xí)、評價的平等地位，評價需要貫穿小學(xué)語文教育、學(xué)習(xí)整個過程。“教·學(xué)·評三位一體”下的語文思辨性閱讀教學(xué)評價不單單是以成績?yōu)橹鲗?dǎo)的終結(jié)性評價，而是包括課前診斷性評價、課中發(fā)展性評價，相應(yīng)評價任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)一一對應(yīng)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思考興趣，促使師生在完成評價任務(wù)過程中達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)實效。

四、“教·學(xué)·評三位一體”在小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中的應(yīng)用措施

1.明確思辨性閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）確定宏觀學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師應(yīng)將課程標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)和評價的指導(dǎo)性文件，依據(jù)相關(guān)知識理論從行為表現(xiàn)、行為程度、行為條件等幾個維度分解語文學(xué)科宏觀層面培養(yǎng)目標(biāo)。即先分析關(guān)鍵詞，再剖析核心概念、行為動詞、行為條件，最后確定表現(xiàn)程度和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以部編版六年級下冊第一單元《臘八粥》為例，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，強調(diào)語文課程圍繞核心素養(yǎng)，反映課程理念，確定課程目標(biāo)。總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生熱愛國家通用語言文字、感受語言文字及作品獨特價值的意識，引領(lǐng)學(xué)生感受多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的精華。研讀關(guān)于閱讀的課標(biāo)內(nèi)容，得出關(guān)鍵詞為“感受”“欣賞”“理解”，對應(yīng)的核心概念為“多樣文化”“語言內(nèi)涵”“創(chuàng)作意圖”。對核心概念進行拓展后，得到的行為動詞為完整人物形象、具有象征意義意象、虛實相生意境等，行為條件則是“結(jié)合自身生活經(jīng)驗閱讀”“主動積累、梳理基本語言材料”“學(xué)會傾聽與表達”。在這個基礎(chǔ)上，確定課程閱讀目標(biāo)是：精讀文本，準(zhǔn)確找出文本核心詞，并說出文本獨特意象；閱讀文本，準(zhǔn)確說出文中用到的修辭手法及其作用；通過小組討論分享文本中的重點字、詞、段，清晰解釋文本體現(xiàn)的社會意義以及語言美、形象美、情感美。

（2）確定中觀學(xué)習(xí)目標(biāo)。在基于語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確思辨性教學(xué)宏觀目標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)依據(jù)最初確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，依據(jù)特定教學(xué)階段，選定文本，設(shè)計議題，進行學(xué)習(xí)目標(biāo)的再次細(xì)化。在文本選擇時，教師可以實現(xiàn)新課標(biāo)的必備材料—語文教材為線索，根據(jù)教材單元主題、編排規(guī)律，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計需要確定文本。進而聯(lián)系閱讀文本，確定一個與閱讀文本相匹配且具有開放性、可議論性特點的議題，以便為學(xué)生提供思維發(fā)散、與文本充分交流的空間。

以部編版六年級下冊第一單元《北京的春節(jié)》為例，文本描繪了多幅老北京春節(jié)的民風(fēng)民俗畫卷，展現(xiàn)了中國節(jié)日習(xí)俗的美好，突出了新社會移風(fēng)易俗的歡樂，表達了作者對新社會的贊美和熱愛。從整個單元來看，單元聚焦五千年源遠(yuǎn)流長的中華傳統(tǒng)文化，展現(xiàn)了中華文化獨特魅力以及民風(fēng)民俗上烙印的民族記憶。基于此，可以將文本閱讀議題定為“你覺得中華傳統(tǒng)文化的價值是什么？在現(xiàn)代社會，我們應(yīng)該怎樣看待傳統(tǒng)民風(fēng)民俗？”在議題下，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)是：精讀《北京的春節(jié)》，明了在閱讀中體會到的散文藝術(shù)特色，較為全面地了解文本主題；結(jié)合閱讀經(jīng)驗，發(fā)揮想象，闡釋文本中作者期望傳達的情感；對比文本所描述春節(jié)與個人生活經(jīng)歷的不同點，明確類似文本寫作的一般規(guī)律。

（3）確定微觀學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是思辨性閱讀教學(xué)活動開展的主導(dǎo)。在思辨性閱讀教學(xué)期間，需要教師準(zhǔn)確分析學(xué)生起點能力，明確學(xué)生起點能力與教學(xué)目標(biāo)、評價任務(wù)以及教育內(nèi)容的偏差，針對性制定、調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，教師應(yīng)充分把握小學(xué)生實際閱讀水平，跟隨學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行閱讀教學(xué)目標(biāo)的合理調(diào)整。

如部編版六年級上冊第六單元《古詩三首—浪淘沙》為例，課文目標(biāo)群體是六年級學(xué)生，六年級學(xué)生經(jīng)過前一階段的學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握了一些古代詩歌的背景知識和分析鑒賞方法，在教學(xué)設(shè)計期間應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生自主性，引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀期間縱深了解文本。面對學(xué)情，教師可以聚焦我國古代詩歌的本質(zhì)“借助意境書法情感”，確定微觀學(xué)習(xí)目標(biāo)為：體會“黃河”“沙”“天涯”“銀河”“牽?！薄翱椗币庀?，根據(jù)意象自由展開想象，走進詩中的景，抒發(fā)個人感受并借助個性化書面文字記錄。

2.預(yù)設(shè)思辨性閱讀課堂評價任務(wù)

（1）對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)“教·學(xué)·評三位一體”要求，教師可以依據(jù)逆向教學(xué)設(shè)計思路，先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)先設(shè)定評價任務(wù)，再設(shè)計學(xué)習(xí)活動，以便進一步細(xì)化學(xué)習(xí)活動開展指向，將小學(xué)生達到評價任務(wù)目標(biāo)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)樗急嫘蚤喿x學(xué)習(xí)過程?；诖?，“教·學(xué)·評三位一體”下的評價任務(wù)預(yù)設(shè)依據(jù)選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)，評價任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)多重對應(yīng)，或一個評價任務(wù)對應(yīng)若干學(xué)習(xí)目標(biāo)，或若干評價任務(wù)對應(yīng)一個學(xué)習(xí)目標(biāo)，借助具體化、明了、可操作的評價任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生思辨性閱讀順利開展。

（2）完善評價體系。從評價體系來看，思辨性閱讀教學(xué)評價主體分別為教師、學(xué)生，教師需要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體與評價主體的地位，從不同視角評價學(xué)生思辨性閱讀行為，以便學(xué)生更加全面、深入地掌握自身閱讀情況，及時調(diào)整，更好地達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以部編版四年級上冊第五單元《麻雀》為例，教師可以在課前引入閱讀檢測卡，要求學(xué)生獨立或與同伴合作完成檢測卡：①課文寫了麻雀的哪幾方面特點？請在文中畫出重點句子或關(guān)鍵詞語，并提煉小標(biāo)題；②課文第三段是怎樣描寫麻雀的？簡要匯總。在學(xué)生完成學(xué)習(xí)檢測卡后，教師可以分組回收，引導(dǎo)學(xué)生在專設(shè)閱讀區(qū)內(nèi)閱讀片段，根據(jù)提示討論交流。根據(jù)學(xué)生完成學(xué)習(xí)檢測卡情況，可以進行教學(xué)方案的合理調(diào)整，充分發(fā)揮教育、學(xué)習(xí)、評價三位一體優(yōu)勢。如根據(jù)學(xué)習(xí)檢測卡顯示的學(xué)生無法抓住說明性文章要點情況，引入“腦圖測驗”，要求學(xué)生在頭腦中回憶文章寫作線路，完成腦圖繪制以及關(guān)鍵詞的填寫，幫助學(xué)生明確文章要點，為下一階段學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3.精細(xì)設(shè)置思辨性閱讀教學(xué)活動

（1）探究性閱讀活動。文本是教師制定思辨性教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生展開思辨性閱讀學(xué)習(xí)的媒介，也是思辨性閱讀教學(xué)目標(biāo)傳遞的載體，或清晰或模糊地展示著文本意圖。對于文本意圖傳遞模糊的情況，教師應(yīng)設(shè)計探究性任務(wù)，借由探究性任務(wù)啟發(fā)學(xué)生展開聯(lián)想、想象，借助聯(lián)想、想象縱深探究文本。如部編版五年級上冊第六單元《父愛之舟》，以“我又見到了姑爹那只小小漁船。父親送我離開家鄉(xiāng)去報考學(xué)校以及上學(xué)，總是要借用姑爹這只小漁船。他同姑爹一起搖船送我?！睘榍腥朦c，以“姑爹”為對象，要求學(xué)生在仔細(xì)品味文本段落語言以及人物形象的基礎(chǔ)上幫助“姑爹”設(shè)計一句話，從而讓“姑爹”的形象更加立體。在上述探究性人物引導(dǎo)下，學(xué)生需要抓住文中要點聯(lián)系上下文發(fā)散思維，自發(fā)挖掘文本，在提高文本解讀思維的同時總結(jié)寫人技巧，同步提升閱讀能力、習(xí)作技巧。

（2）開放性閱讀活動。教師在課堂中應(yīng)精心打造開放多元的思辨性閱讀情境，在情境中落實師生關(guān)系平等、和諧的理念，鼓勵學(xué)生勇敢打破陳舊觀念，獨立發(fā)出質(zhì)疑、見解。以部編版四年級下冊第五單元《海上日出》為例，課文以“海上日出”為中心續(xù)寫文本、描繪細(xì)節(jié)，利用“日出前”“日出中”“日出后”的順序重點描繪了晴朗天氣、有云時海上日出的幾種不同景象。根據(jù)全文語言文字簡練、優(yōu)美的特點，教師可以“定格瞬間”為主題設(shè)計創(chuàng)意活動，將散文轉(zhuǎn)變?yōu)殡娪扮R頭，幫助小學(xué)生體驗創(chuàng)造美的快樂。在活動中，首先要求學(xué)生跳讀課文，根據(jù)跳讀內(nèi)容繪制文本中描寫的恢宏娟秀的美，體悟在閱讀中完成文字向鏡頭轉(zhuǎn)變的技巧。隨后要求學(xué)生給鏡頭命名。最后要求學(xué)生書寫“我的鑒賞感悟”。在學(xué)生完成鑒賞感悟后，教師可以進行創(chuàng)意主題的進一步延伸，要求學(xué)生總結(jié)自己用細(xì)節(jié)體驗、感悟文中美景的經(jīng)驗，描繪自己生活中所經(jīng)歷的日出或日落，促使學(xué)生真正感受富有創(chuàng)造性、思辨性的閱讀快樂，完成閱讀思辨能力的個性化發(fā)展。

（3）情境性閱讀活動。根據(jù)語文學(xué)科特點，在設(shè)計情境性閱讀活動時應(yīng)關(guān)注語言文字運用真實情境，并對標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)、議題，結(jié)合小學(xué)生發(fā)展需求，創(chuàng)設(shè)小學(xué)生感興趣且高度真實的學(xué)習(xí)情境。隨后引導(dǎo)學(xué)生在情境中開展學(xué)習(xí)活動。最后根據(jù)評價任務(wù)指引靈活調(diào)控學(xué)習(xí)活動，確保學(xué)生在完成學(xué)習(xí)活動中順利達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

綜上所述，“教·學(xué)·評三位一體”作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，在改進小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)效果中具有顯著優(yōu)勢。將“教·學(xué)·評三位一體”運用到小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)中，可以密切聯(lián)系思辨性閱讀教育者與學(xué)習(xí)者，借助多元化評價手段全面判定思辨性閱讀教學(xué)效果。在判定中及時發(fā)現(xiàn)并解決教與學(xué)問題，持續(xù)改進語文閱讀思辨性教學(xué)方案，實現(xiàn)思辨性閱讀教學(xué)價值提升，將思辨性真正落實到小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。