李蓮?于慧

【摘 要】學(xué)科教研基地的創(chuàng)新建設(shè)是實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地、促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提升的有益途徑。通過新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地的特征梳理，項(xiàng)目組構(gòu)建了“1+2+N”區(qū)域?qū)W科教研基地建設(shè)模型，循著前期調(diào)研、主題規(guī)劃、活動(dòng)實(shí)施、分散落實(shí)、反思評(píng)價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)，探索出區(qū)域統(tǒng)整型、學(xué)科統(tǒng)整型、學(xué)段統(tǒng)整型三種基本范式，并提出了整合力量、轉(zhuǎn)教為學(xué)、量化成果的創(chuàng)新實(shí)踐路徑。

【關(guān)鍵詞】新課程場(chǎng)域 學(xué)科教研基地 模型 范式 實(shí)踐路徑

隨著普通高中、義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展進(jìn)入新階段，新課程呼喚教研方式的創(chuàng)新。學(xué)科教研基地是當(dāng)下教研轉(zhuǎn)型的一種方式，它聚焦學(xué)科課程建設(shè)、學(xué)科教學(xué)研究、課堂教學(xué)改革、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、學(xué)科特色建設(shè)等關(guān)鍵問題，以團(tuán)隊(duì)化突破推進(jìn)學(xué)科教研整體創(chuàng)新發(fā)展，但當(dāng)前其建設(shè)多限于單一學(xué)科、單一學(xué)段、單一學(xué)校，教研視角窄化，導(dǎo)致在核心素養(yǎng)培育和發(fā)揮全面育人功能方面效果欠佳，教師創(chuàng)新持續(xù)力難以提升。新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地的創(chuàng)新建設(shè)在于打破學(xué)科邊界、學(xué)段邊界、地域邊界，形成一種融合共生、整體聯(lián)動(dòng)的綜合型教研方式，進(jìn)而促進(jìn)區(qū)域教研充分發(fā)揮其基礎(chǔ)性、進(jìn)階性和輻射力功能，構(gòu)建有利于學(xué)生和教師全面發(fā)展的、新型和諧的教研生態(tài)，為教研向全面育人轉(zhuǎn)變提供新的參考方向和實(shí)踐路徑。

一、新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地的特征和模型

基礎(chǔ)教育之所以表現(xiàn)出學(xué)科中心、知識(shí)中心，根本原因在于課程標(biāo)準(zhǔn)和教材呈現(xiàn)的方式、體系是基于學(xué)科邏輯，而不是打破學(xué)科邏輯，從學(xué)生成長(zhǎng)和現(xiàn)實(shí)生活需求的角度重組各類知識(shí)[1]。教研作為課標(biāo)落地、教材整合與滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展需要的重要紐帶，必須進(jìn)行整合重組，學(xué)科教研基地建設(shè)也需要更貼合國(guó)家總體規(guī)劃、地方具體需求、學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活需要和教師成長(zhǎng)需求。新課程場(chǎng)域下的學(xué)科教研基地創(chuàng)新建設(shè)以課程改革和全面育人為中心，統(tǒng)整學(xué)科育人特點(diǎn)以及同學(xué)科不同學(xué)段的縱向聯(lián)系、同學(xué)段不同學(xué)科的橫向交匯，表現(xiàn)出更強(qiáng)的復(fù)雜性和整體性。

1. 學(xué)科教研基地的特征

（1）融合統(tǒng)整

教育本身就是一個(gè)統(tǒng)整的過程，目的在于促進(jìn)學(xué)生作為完整的人的全面發(fā)展，而學(xué)生的全面發(fā)展需要不同學(xué)科、不同學(xué)段間的層層浸潤(rùn)、系統(tǒng)滲透，基礎(chǔ)教育必然要走向融合。學(xué)科教研基地打破傳統(tǒng)教研的隔層壁壘，將學(xué)科、學(xué)段融合統(tǒng)整，不同學(xué)科、學(xué)段的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面相互關(guān)聯(lián)、彼此滲透、融為一體，形成更有利于學(xué)生整體發(fā)展和教師整體把握課程內(nèi)容的新的教研模型和基本范式。

（2）合作共生

共生是一種合作基礎(chǔ)上的自組織過程，這一過程不僅是共生單元在合作機(jī)制的驅(qū)動(dòng)下自我完善、自行趨優(yōu)，不斷提高自身的復(fù)雜度和精細(xì)度的過程，也是一種在互惠合作基礎(chǔ)上的共同趨優(yōu)過程[2]。不同學(xué)科、不同學(xué)段的教師通過基地內(nèi)的教研活動(dòng)相互促進(jìn)、相互催化，學(xué)科思想、教學(xué)方式等得以“進(jìn)化”創(chuàng)新，超越了學(xué)科單獨(dú)效能，教師個(gè)體在合作中得以創(chuàng)新發(fā)展，學(xué)校教學(xué)得以完善、趨優(yōu)。各學(xué)科、各學(xué)段、不同學(xué)校教師的合作共生過程，就是教學(xué)、育人不斷進(jìn)階的過程，也是區(qū)域教育教學(xué)得以共生趨優(yōu)的過程。

（3）多元互補(bǔ)

學(xué)科教研基地整合了區(qū)域資源，教研內(nèi)容層次更豐富、結(jié)構(gòu)更多元，既涵蓋了國(guó)家政策方針、學(xué)術(shù)前沿，也囊括了教育教學(xué)實(shí)施中的重難點(diǎn)問題、考試評(píng)價(jià)方式、教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)等；既可以解決學(xué)科教學(xué)、育人的共性問題，也可以探討教師、學(xué)生個(gè)性化發(fā)展問題。不同學(xué)科背景、學(xué)段背景的教師依托學(xué)科教研基地充分交流、合作，專業(yè)知識(shí)、教學(xué)思維方式等得以互補(bǔ)，有助于教師個(gè)體和區(qū)域教育的可持續(xù)發(fā)展。

（4）整體聯(lián)動(dòng)

學(xué)科教研基地是一個(gè)區(qū)域聚合體，其內(nèi)部組成要素之間相連、相濟(jì)、共生，成員學(xué)校之間互通、互助、共進(jìn)，區(qū)域內(nèi)的教育要素具有了整體聯(lián)動(dòng)性，學(xué)段的聯(lián)動(dòng)推進(jìn)育人縱向進(jìn)階，學(xué)科的聯(lián)動(dòng)促進(jìn)育人橫向延展，教師的聯(lián)動(dòng)助推專業(yè)成長(zhǎng)。這個(gè)聚合體把區(qū)域教育凝為一體，共同推動(dòng)區(qū)域教研、教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

2. “1+2+N”：從“拼盤式教研”走向融合共生

為了更好地推動(dòng)新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地建設(shè)，項(xiàng)目組基于新課程要求、學(xué)科教研基地的特征和類型構(gòu)建了“1+2+N”區(qū)域?qū)W科教研基地建設(shè)模型（圖1）。該模型是基于區(qū)域教研統(tǒng)整的有益探索和嘗試，它打破了傳統(tǒng)的拼盤式教研，使區(qū)域教研活動(dòng)不再是合于表面，而是逐層遞進(jìn)的融合，通過區(qū)域統(tǒng)整的宏觀把控、要素分流的具體研究、輻射到點(diǎn)的分散落實(shí)，共同促進(jìn)區(qū)域教研共生發(fā)展。

“1”即區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地，是區(qū)域內(nèi)學(xué)科和學(xué)段的整合，必須在區(qū)域中有一定的領(lǐng)導(dǎo)力和輻射力，主要作用在于區(qū)域教研的頂層設(shè)計(jì)、下位輻射和上位聯(lián)結(jié)，一般由教科院（所）承擔(dān)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、監(jiān)督、指導(dǎo)各學(xué)科教研基地的建設(shè)和運(yùn)行。“2”即學(xué)段統(tǒng)整型教研基地和學(xué)科統(tǒng)整型教研基地。學(xué)段統(tǒng)整型教研基地強(qiáng)調(diào)同學(xué)科不同學(xué)段的融合，在于打破學(xué)科邏輯，整合學(xué)科的系統(tǒng)性知識(shí)，形成符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、能實(shí)現(xiàn)育人進(jìn)階的學(xué)科課程體系，選取需考慮義務(wù)教育階段、高中階段甚至大學(xué)階段的連接，一般選取區(qū)域內(nèi)的完全中學(xué)作為基地進(jìn)行建設(shè)，根據(jù)學(xué)科輻射要求可以擴(kuò)展到小學(xué)階段和大學(xué)階段。學(xué)科統(tǒng)整型教研基地強(qiáng)調(diào)同學(xué)段不同學(xué)科間的滲透交融，在于打破學(xué)科邊界，以高考評(píng)價(jià)體系、中高考改革要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、新課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案等為依據(jù)展開跨學(xué)科教研，選取需要考慮不同學(xué)段各學(xué)科的聯(lián)系以及交匯價(jià)值，一般按照學(xué)科知識(shí)聯(lián)系強(qiáng)度、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科優(yōu)勢(shì)等選擇基地學(xué)校?！癗”即學(xué)校教研共同體，是1和2的輻射節(jié)點(diǎn)，由各學(xué)校教研組為單元，以小區(qū)域?yàn)榫酆象w，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，共同開展跨學(xué)科教研、跨學(xué)段教研，主要解決的是學(xué)校教學(xué)、校本教研中的共性問題，以及落實(shí)區(qū)域教研整合中的輻射功能。

二、新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地創(chuàng)新建設(shè)的基本范式

基于“1+2+N”模型，項(xiàng)目組將學(xué)科教研基地建設(shè)分為三種基本范式，主要包括前期調(diào)研、主題規(guī)劃、活動(dòng)實(shí)施、分散落實(shí)、反思評(píng)價(jià)五個(gè)主要環(huán)節(jié)。其中，前期調(diào)研是主題規(guī)劃的前提，即在深挖問題的基礎(chǔ)上確定教研主題并進(jìn)行規(guī)劃，重在發(fā)現(xiàn)區(qū)域教研、學(xué)科教學(xué)開展中存在的問題，以確定解決方向；活動(dòng)實(shí)施是根據(jù)主題開展教研活動(dòng)，包括活動(dòng)執(zhí)行和監(jiān)測(cè)，該環(huán)節(jié)形成的教研成果必須通過教研主體的分散落實(shí)，成果要落實(shí)到具體情境中方有成效，且同一成果在不同背景下實(shí)施效果存在差異，在分散落實(shí)過程中教研基地的首席專家或教師需進(jìn)行成果評(píng)價(jià)；反思評(píng)價(jià)旨在對(duì)主題教研進(jìn)行總結(jié)反思與成果優(yōu)化推進(jìn)。

1. 區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地建設(shè)基本范式

區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地承擔(dān)著區(qū)域內(nèi)學(xué)段和學(xué)科教研整合的重任，因此必須具有較強(qiáng)的引領(lǐng)力和輻射力，由區(qū)域教研機(jī)構(gòu)（教科院所）承擔(dān)，參與主體為高等師范教育機(jī)構(gòu)、下轄行政區(qū)教研機(jī)構(gòu)、學(xué)科首席教師（包括不同學(xué)段）、學(xué)科統(tǒng)整型教研基地和學(xué)段統(tǒng)整型教研基地負(fù)責(zé)校和首席教師、專家，他們不僅是區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地成員，更是學(xué)科統(tǒng)整型教研基地和學(xué)段統(tǒng)整型教研基地的成員。不同于學(xué)科統(tǒng)整型教研基地和學(xué)段統(tǒng)整型教研基地，區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地更強(qiáng)調(diào)從宏觀和中觀層面建設(shè)運(yùn)行，與國(guó)家教育改革相關(guān)政策或新的教育理論相呼應(yīng)，通過課題或項(xiàng)目研究區(qū)域內(nèi)學(xué)段和學(xué)科教研整合，結(jié)合區(qū)域自身實(shí)際指導(dǎo)學(xué)科統(tǒng)整型教研基地和學(xué)段統(tǒng)整型教研基地建設(shè)，包括確定學(xué)科統(tǒng)整型教研基地和學(xué)段統(tǒng)整型教研基地階段性建設(shè)方向、參與并評(píng)價(jià)二者活動(dòng)實(shí)施，以促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量提升。其建設(shè)和運(yùn)作的基本范式如圖2所示。

2. 學(xué)科統(tǒng)整型教研基地建設(shè)基本范式

學(xué)科統(tǒng)整型教研基地在于打破學(xué)科邊界，基于學(xué)科間的知識(shí)關(guān)聯(lián)和教學(xué)共性重組課程內(nèi)容，但并不是簡(jiǎn)單的學(xué)科內(nèi)容組合，而是以培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力為導(dǎo)向，促進(jìn)教師超越傳統(tǒng)學(xué)科界限探索跨學(xué)科融合的課程體系，通過教研活動(dòng)和教學(xué)實(shí)施幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科之間的意義關(guān)聯(lián)與知識(shí)重構(gòu)，培育學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)和知識(shí)聯(lián)結(jié)能力[3]。學(xué)科統(tǒng)整型教研基地的參與主體為同學(xué)段不同學(xué)科的教師，基地的建設(shè)主要考慮學(xué)科知識(shí)聯(lián)系強(qiáng)度、真實(shí)問題解決中的學(xué)科關(guān)聯(lián)度，運(yùn)作方向來自區(qū)域統(tǒng)整的學(xué)科教研基地提供的參考和現(xiàn)實(shí)跨學(xué)科教學(xué)、教研中的突出問題。其建設(shè)和運(yùn)作的基本范式如圖3所示。需要注意的是，學(xué)科統(tǒng)整型教研基地的確立必須基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)這個(gè)前提，需要有足夠的理論基礎(chǔ)尋找學(xué)科關(guān)聯(lián)度，成果不限于課堂教學(xué)，也可以是綜合實(shí)踐課程、活動(dòng)。

3. 學(xué)段統(tǒng)整型教研基地建設(shè)基本范式

學(xué)段統(tǒng)整型教研基地是將同學(xué)科不同學(xué)段的課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，打破學(xué)科知識(shí)斷層的壁壘，以學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，教師跨越學(xué)段、統(tǒng)整學(xué)科內(nèi)容實(shí)施教學(xué)，幫助學(xué)生形成連貫的、系統(tǒng)的、完整的學(xué)科知識(shí)體系，使學(xué)科育人功能更有系統(tǒng)性和邏輯性，促進(jìn)學(xué)生循環(huán)漸進(jìn)和螺旋式發(fā)展。同時(shí)，教師在基地教研的過程中能更好地尋找學(xué)科育人的斷層點(diǎn)、目標(biāo)點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合點(diǎn)，圍繞學(xué)科特點(diǎn)和鄉(xiāng)土素材開發(fā)學(xué)科教學(xué)資源，構(gòu)建真實(shí)的教學(xué)情境、問題情境形成系統(tǒng)的學(xué)科資源庫(kù)，以達(dá)到學(xué)科教學(xué)要滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活需要的要求，促進(jìn)學(xué)科育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)?；氐膮⑴c主體為區(qū)域內(nèi)同學(xué)科不同學(xué)段的教師，大家圍繞課程方案、課標(biāo)、中高考評(píng)價(jià)方式、學(xué)科核心素養(yǎng)等確定教研主題。其建設(shè)和運(yùn)作的基本范式如圖4所示。

三、新課程場(chǎng)域下學(xué)科教研基地創(chuàng)新建設(shè)的實(shí)踐路徑

新課程場(chǎng)域下，學(xué)科教研基地的建設(shè)和運(yùn)作是一個(gè)復(fù)雜的過程，既是不同學(xué)科間互識(shí)、互證、互補(bǔ)的過程，也是不同學(xué)段間互濟(jì)、互生、互進(jìn)的過程，更是區(qū)域、學(xué)段、學(xué)科統(tǒng)整的過程。學(xué)科教研基地的建設(shè)和推進(jìn)在一定程度上影響著區(qū)域教育教學(xué)質(zhì)量，其實(shí)施路徑在于把區(qū)域內(nèi)的教研力量形成合力，變革教研方式，注重活動(dòng)實(shí)施的過程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)，強(qiáng)化教研成果的輻射推廣、優(yōu)化改進(jìn)。

1. 整合力量：以合力助推學(xué)科教研基地建設(shè)

新課程強(qiáng)調(diào)綜合，學(xué)科教研基地作為一個(gè)區(qū)域聚合體，不僅是教研要素、區(qū)域資源的聚合，更是教研力量的整合。其力量來自教研員、高校教師、學(xué)校教研部門、一線教師，他們所具備的理論高度、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、思維廣度、實(shí)施條件等都有助于更精準(zhǔn)地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。通過力量整合形成教研合力，針對(duì)國(guó)內(nèi)外教育改革趨勢(shì)、區(qū)域教育發(fā)展瓶頸、學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活需求、教學(xué)實(shí)施存在問題等，他們一起規(guī)劃教研主題，對(duì)問題進(jìn)行歸并、精簡(jiǎn)、整理、加工與調(diào)整，根據(jù)學(xué)科教研基地的類型和功能擬定運(yùn)行方向，邊實(shí)施邊優(yōu)化，最終形成區(qū)域化的學(xué)科教研基地建設(shè)體系，促進(jìn)教研成果輻射至全區(qū)域以解決不同背景下的共存問題、個(gè)性問題，提升教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)思維，提升課堂教學(xué)效益，促進(jìn)區(qū)域教育教學(xué)均衡發(fā)展。

2. 轉(zhuǎn)教為學(xué)：以深度變革教研方式激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力

相較于教師，學(xué)生所需、所學(xué)的知識(shí)更完整、更多元，而“跨”的本質(zhì)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合應(yīng)用相關(guān)學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)進(jìn)階，全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)。未來學(xué)生需要更廣闊的知識(shí)面和素養(yǎng)，這就倒逼作為教育第一資源的教師提升核心素養(yǎng)和整合能力，包括學(xué)科的整合、學(xué)段的整合，這樣才能為學(xué)生提供理念引導(dǎo)、素養(yǎng)滲透、方法支撐、資源供給，以便學(xué)生在解決真實(shí)問題時(shí)選取和調(diào)用所學(xué)知識(shí)、所備能力，促進(jìn)核心素養(yǎng)顯化。教師的核心素養(yǎng)和整合能力不是在“教”中自然而然就能形成的，必須經(jīng)過一系列學(xué)習(xí)與統(tǒng)整。傳統(tǒng)的學(xué)科教研基地重在以教師培訓(xùn)、課堂展示、交流研討等促進(jìn)教師發(fā)展，對(duì)教師的思維創(chuàng)新、素養(yǎng)提升較為片面和刻板，不利于教師內(nèi)化創(chuàng)新。新課程場(chǎng)域下的學(xué)科教研基地應(yīng)該從“學(xué)”的角度變革教研方式，以解決真實(shí)問題為導(dǎo)向，通過開展主題式、探究式、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成系列教研課程，促進(jìn)教師素養(yǎng)形成和知識(shí)聯(lián)結(jié)能力提升，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。例如，北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校的“S+M+N”學(xué)科教研課程將傳統(tǒng)的教研活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻萄姓n程，通過課程學(xué)習(xí)發(fā)揮教研的專業(yè)作用，促進(jìn)教師素養(yǎng)提升，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量提升。

3. 量化成果：以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)科教研基地循優(yōu)發(fā)展

傳統(tǒng)的教研因缺少評(píng)價(jià)多名存而實(shí)亡，成果弱化，教研專業(yè)作用難以顯現(xiàn)。新課程場(chǎng)域下的學(xué)科教研基地應(yīng)將評(píng)價(jià)作為要素之一，細(xì)化評(píng)估維度，突出對(duì)問題解決、項(xiàng)目實(shí)施、學(xué)習(xí)進(jìn)階、思維創(chuàng)新、實(shí)踐能力的過程性評(píng)價(jià)，注重對(duì)教師參與態(tài)度、合作精神與自我反思能力的多元評(píng)價(jià)，強(qiáng)化對(duì)教研成果內(nèi)化實(shí)踐、優(yōu)化改進(jìn)的終結(jié)性評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)目標(biāo)前置，優(yōu)化教研活動(dòng)設(shè)計(jì)。針對(duì)教研成果，形成量化指標(biāo)，依據(jù)指標(biāo)從嚴(yán)評(píng)價(jià)教研成果，以保證教研成效。此外，學(xué)科教研基地要充分利用信息技術(shù)優(yōu)勢(shì)，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等實(shí)現(xiàn)對(duì)活動(dòng)實(shí)施、成果實(shí)踐過程性數(shù)據(jù)的動(dòng)態(tài)捕捉、采集和記錄，利用技術(shù)搭建教研平臺(tái)輻射教研成果，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的指導(dǎo)、反饋和調(diào)節(jié)功能。

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（作者單位：1.云南省普洱市教育科學(xué)研究所；2.山東省榮成市第三中學(xué)）

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