□花鷗 李星云

2022 年，新《職業(yè)教育法》出臺，第一次從法律意義上規(guī)定了職業(yè)教育與普通教育“同為教育、不同類型、同等重要”的重要定位，明確了中國特色職業(yè)教育“類型化”的基本特征和本質(zhì)屬性。應(yīng)該說，“類型定位” 是我國經(jīng)濟社會發(fā)展對職業(yè)教育的必然要求，也是職業(yè)教育課程適應(yīng)性改革的內(nèi)在要求，具有非常豐富的教育改革理論和實踐內(nèi)涵[1]。多年來，職業(yè)教育課程改革轟轟烈烈，改革成效效果卻不如人意，職業(yè)教育課程由于過多地追求社會本位的“工具性”，缺乏理論深度思考，暴露出課程價值秩序“失真”、結(jié)構(gòu)秩序“失調(diào)”、權(quán)力秩序“失范”等問題，以致職業(yè)教育課程的實踐因缺乏理論支持而有所停滯徘徊，在一定程度上影響了職業(yè)教育課程目標任務(wù)的實現(xiàn)，以及課程建設(shè)與實施的效果。

當前，職業(yè)教育進行類型化改革，對職業(yè)教育課程這一實踐系統(tǒng)進行優(yōu)化和完善，不斷增強職業(yè)教育的適應(yīng)性，究其根本是對原有課程秩序進行解構(gòu)與重構(gòu)，以解決職業(yè)教育課程研究秩序“失準”的問題。于是，我們在深刻理解秩序內(nèi)涵本質(zhì)和結(jié)構(gòu)功能的基礎(chǔ)上，認清課程秩序應(yīng)然表征，重構(gòu)職業(yè)教育課程秩序適應(yīng)性路徑，或許是對職業(yè)教育課程改革的一種有益嘗試，這對于增強職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展，推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，助力新時代職業(yè)教育綜合改革具有重要意義。

一、職業(yè)教育課程秩序的現(xiàn)實意義

職業(yè)教育課程作為一種有計劃、有目的、有影響的社會實踐活動系統(tǒng)，理所當然是一種“秩序的存在”[2]。在職業(yè)教育類型化改革現(xiàn)實語境中，課程秩序存在是探討和研究增強職業(yè)教育課程適應(yīng)性的理論前提，它是職業(yè)教育課程運行順暢與否，預(yù)期目標能否達成，實施是否有成效的關(guān)鍵所在。

（一）“合目的”的課程秩序：實現(xiàn)職業(yè)教育課程價值功能的先決條件

如何有效引導(dǎo)職業(yè)教育課程改革發(fā)展？如何有效緩和與調(diào)解職業(yè)教育課程矛盾和沖突？如何有效實現(xiàn)職業(yè)課程目標？解決這些問題便成為職業(yè)教育課程秩序的應(yīng)然使命。一方面，“合目的”的課程秩序可以實現(xiàn)課程價值選擇與辯護。職業(yè)教育課程主體的多元性決定了課程價值多元化，雖然課程主體是多元的，必然存在一定的價值沖突，但并不能否認其共同利益的存在。長期以來，我國職業(yè)教育的價值取向主要體現(xiàn)在能夠促進社會經(jīng)濟發(fā)展、促進社會公平、減少貧困、保證社會就業(yè)等方面，體現(xiàn)的是“社會本位”“工具性”的價值認識，忽視了職業(yè)教育中人的價值挖掘，這種對職業(yè)教育及課程的線性行動解讀，很難實現(xiàn)職業(yè)教育課程育人功能回歸以及共同價值的統(tǒng)一。于是，“合目的”的課程秩序可以通過對課程目標的強化、課程知識的重組和課程主體利益的表達等方式，形成課程主體共同價值的選擇和辯護，最大程度上實現(xiàn)職業(yè)教育課程的內(nèi)外價值；另一方面，“合目的”的課程秩序有利于實現(xiàn)課程價值的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。我們可以通過對原有課程價值秩序的修正，促進現(xiàn)代職業(yè)教育整體功能的幾何倍增。比如，通過職業(yè)教育“立交橋”的搭建，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重組，激發(fā)職業(yè)教育課程功能的發(fā)揮，不斷增強課程的適應(yīng)性和吸引力。

（二）“合規(guī)律”的課程秩序：提高職業(yè)教育課程內(nèi)涵質(zhì)量的必然要求

質(zhì)量是課程能夠存在和發(fā)展的理由，課程質(zhì)量的高低是職業(yè)教育一切工作的“生命線”，“合規(guī)律”的課程秩序是解決職業(yè)教育質(zhì)量“最后一公里”問題的關(guān)鍵所在。商品質(zhì)量的實現(xiàn)，要完成馬克思所說的“商品的驚險跳躍”，“這個跳躍如果不成功，摔壞的不是商品，而一定是商品占有者”，企業(yè)必須要提升產(chǎn)品質(zhì)量，并生產(chǎn)受消費者青睞的產(chǎn)品，才能夠順利實現(xiàn)交易，提高企業(yè)自身的競爭力[3]。從內(nèi)涵本質(zhì)看，只有完成“這一驚險的跳躍”，課程質(zhì)量才算是真正實現(xiàn)，而所謂“驚險的跳躍”的鏡像就是“合規(guī)律性”課程秩序存在與運作；從功能發(fā)揮看，“合規(guī)律” 的課程秩序是職業(yè)教育課程實施效果的保證。從職業(yè)教育課程改革歷史進程來看，其本身就是學科本位課程結(jié)構(gòu)模式逐步解構(gòu)、實踐本位課程結(jié)構(gòu)模式逐步確立的歷史，這一過程隨著客觀條件變化，兩種主要職業(yè)教育課程關(guān)系時有反復(fù)。人們對兩種結(jié)構(gòu)模式非此即彼的簡單邏輯判斷，導(dǎo)致課程在組織構(gòu)成上的不穩(wěn)定、內(nèi)容上的不連貫，從而影響了課程功能效果的發(fā)揮。因此，隨著時代的發(fā)展，職業(yè)教育課程功能只有在被人們認識到，并恰當?shù)貎?nèi)化為課程本身的要求才能得以實現(xiàn)，而由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程與能否順利轉(zhuǎn)化的核心，不僅在于課程如何合理設(shè)置，而且要看課程秩序是否正常運行，以及對課程進行適應(yīng)性調(diào)整是否及時等。

（三）“合規(guī)范”的課程秩序：職業(yè)教育課程持續(xù)健康發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)

職業(yè)教育課程秩序包括一系列課程制度、規(guī)則和規(guī)范，包括其限度范圍、規(guī)范水平和質(zhì)量高低?！昂弦?guī)范” 的課程秩序直接決定著職業(yè)教育課程建設(shè)質(zhì)量和實施效果。從當前我國職業(yè)教育課程管理體系的實際操作和實際現(xiàn)狀來看，國家、地方與學校之間的權(quán)責分配并沒有進行明確的界定和規(guī)范，同時，職業(yè)院校和教師作為課程改革的最終執(zhí)行者，其參與課程改革的熱情未能被充分激發(fā)，當國家開始統(tǒng)一進行課程開發(fā)時，因為擔心統(tǒng)一的職業(yè)教育課程設(shè)置與課程標準限制了院校和教師在課程實踐中自由，又極力反對國家層面的課程實施[4]，這些復(fù)雜矛盾情況導(dǎo)致了職業(yè)教育課程建設(shè)的無序、無力和盲目。因此，“合規(guī)范”的課程秩序在規(guī)范、保障和引導(dǎo)課程持續(xù)健康發(fā)展上就顯得格外重要。一方面，職業(yè)教育課程秩序是一種明確且嚴格的制度和規(guī)則，用來限定各職業(yè)教育課程主體的權(quán)利、義務(wù)以及利益邊界，約束和規(guī)范課程構(gòu)建行為，并逐漸固化成一種相互依存關(guān)系，即通過對課程主體事前事中事后的行為進行明確設(shè)定。比如其主體事實上應(yīng)為何種角色，應(yīng)承擔某種義務(wù)和責任；何種行為會得到社會認同和許可，可以獲得利益和實現(xiàn)目標；何種行為是絕對禁止，會受到社會排斥和抑制。另一方面，職業(yè)教育秩序又是一種激勵力量，它可以通過改變職業(yè)教育課程主體的偏好，來影響課程實施的選擇和決策，進而影響到課程改革發(fā)展方向。

二、職業(yè)教育課程秩序的內(nèi)涵和本質(zhì)

雖然學界對“職業(yè)教育課程秩序”研究相對較少，但作為整個研究的理論基礎(chǔ)和邏輯前提，概念必須首先界定和澄清，只有正確認識職業(yè)教育課程秩序內(nèi)涵本質(zhì)，才能真正理解課程秩序存在及其運行方式，才能正確理解和處理在紛繁復(fù)雜的職業(yè)教育課程改革實踐中產(chǎn)生的秩序現(xiàn)象和秩序問題。

（一）秩序與課程秩序的內(nèi)涵

在古漢語中，“秩”和“序”含有次序和常規(guī)的意思，是對某種有規(guī)則狀態(tài)的概括?！夺屟浴吩疲骸爸?，序也?！边@里“秩”即“次序”之意?！靶颉蓖ǔＪ侵复涡??！爸刃颉币辉~后被廣泛用于政治、經(jīng)濟和日常生活，其詞義也被賦予了更加豐富的含義，并成為研究社會有序性的一個基本范疇。大多數(shù)西方學者認為秩序是社會的一種普遍性規(guī)則。英國經(jīng)濟學家、政治哲學家哈耶克認為：“在本質(zhì)上，社會的秩序就是人們可以有效地運用知識，并能運用規(guī)則預(yù)見到，與他人所能獲得的合作。[5]”美國法學家博登海默則指出“秩序意指在自然和社會進程中都存在著某種程度的確定性、一致性和連續(xù)性，而無序則表明存在著斷裂和無規(guī)則的現(xiàn)象”[6]。從以上分析，我們可知秩序是特定社會結(jié)構(gòu)的一種形式表征和價值表征，表現(xiàn)為身處社會結(jié)構(gòu)中的人們對價值規(guī)范與價值導(dǎo)向的自覺認同和崇尚，進而使各種社會規(guī)范得到正常的遵守與維護。

從歷史經(jīng)驗判斷，所有重大的社會變革之前，往往出現(xiàn)秩序轉(zhuǎn)換信號，并伴有明顯新秩序產(chǎn)生?？梢哉f，秩序是課程價值得以實現(xiàn)的首要價值，是職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容。有學者從秩序的實踐性出發(fā)，將課程定義為一套程序規(guī)范、一種實踐系統(tǒng)，表現(xiàn)為集體行動，是由理想、信仰和情感等本原性秩序因素構(gòu)成的統(tǒng)一體[7]。有學者從秩序運行結(jié)果狀態(tài)出發(fā)，將課程秩序定義為在課程設(shè)置過程中所形成的，具有相對穩(wěn)定的組合格局和態(tài)勢[8]。還有學者從秩序形成出發(fā)，將課程秩序歸納為以院校自組織底層探索為核心的自然秩序、以多主體合作為核心的自發(fā)秩序和政府頂層設(shè)計為核心的計劃秩序[9]。雖然學者們對課程秩序的界定并不完全一致，但他們都認為，課程秩序是一種實體、活動和關(guān)系，具有穩(wěn)定和協(xié)調(diào)的狀態(tài)。

課程作為學校教育活動中的重要環(huán)節(jié)，是對教育目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和，宏觀上體現(xiàn)了國家的課程政策和學科發(fā)展指向，是經(jīng)濟、社會、政治、文化等互動的結(jié)果，屬于一種復(fù)雜社會系統(tǒng)。從微觀層面，圍繞課程實施，師生、學校、企業(yè)公司和教育行政等主體在既定課程制度安排中相互博弈，形成課程組織本身，從屬于社會系統(tǒng)的教育子系統(tǒng)。作為開放社會系統(tǒng)，課程要維持原有結(jié)構(gòu)，需要從外界不斷進行物質(zhì)、信息和能量的交換，推動課程本身系統(tǒng)的自強行為，使其走向更高級、更復(fù)雜的有序結(jié)構(gòu)，并不斷在有序和無序之間尋求平衡。作為教育子系統(tǒng)，多元教育主體共同參與學校生活中的教學、育人、科研和服務(wù)等工作，為達成明確的教育目標而努力，過程中有矛盾沖突，有和諧統(tǒng)一。但無論是社會系統(tǒng)，還是教育子系統(tǒng)，課程始終要與內(nèi)部要素和外部關(guān)系發(fā)生復(fù)雜社會關(guān)系?；谝陨戏治觯覀兛梢詫⒄n程秩序定義為多元主體圍繞課程共同價值，在參與活動過程中所形成的穩(wěn)定有序的狀態(tài)，通過自身功能的發(fā)揮，使課程實施走向常態(tài)化，最終成為職業(yè)教育教學生活的一部分，并通過系統(tǒng)內(nèi)外物質(zhì)、信息和能量的交換，促進課程高階發(fā)展。從外部宏觀看，課程圍繞職業(yè)課程的定位、功能、設(shè)置和具體內(nèi)容等，在與社會、經(jīng)濟、文化、政治等外部社會系統(tǒng)互動中形成所謂的課程外部秩序，確保了職業(yè)教育課程改革實施的環(huán)境和方向；從微觀上看，課程計劃、課程目標、教學內(nèi)容、教育主體以及反饋與評價等要素的互動行為，形成職業(yè)教育課程內(nèi)部秩序，確保了職業(yè)教育課程類型化、差異化和特色化。

（二）課程組織和課程秩序

“課程組織”作為課程論學科體系中與“課程秩序”相近的概念，有必要進行界定和分析?！罢n程組織”是指在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，不僅可以理順課程本身知識規(guī)則，而且可以有效整合課程發(fā)展過程中的人、事、物等各種資源要素，使他們有序地發(fā)揮作用，有效地實現(xiàn)課程目標?！罢n程秩序”作為社會學概念引入到職業(yè)教育課程中，與“課程組織”概念內(nèi)容有交叉，他們都會圍繞教育目標，通過課程要素的組織，使之聯(lián)系、排序或整合，產(chǎn)生教育合力，推動教育目標的實現(xiàn)。但從操作角度上，課程組織只是要求教育子系統(tǒng)內(nèi)課程要素被妥善地組織成程序或安排成結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)課程目標的設(shè)定；課程秩序更多將教育子系統(tǒng)放置于復(fù)雜社會系統(tǒng)中，進行系統(tǒng)內(nèi)外的要素排序和整合。從功能角度上，課程組織只是描述了課程應(yīng)該被組織成什么樣，教育目標是否能實現(xiàn)、實現(xiàn)效果如何都不是重點，而課程秩序則側(cè)重設(shè)定目標的完成。秩序一旦產(chǎn)生，必然形成產(chǎn)生一種確定性的力量，督促教育目標的實現(xiàn)，否則將對教育系統(tǒng)乃至社會系統(tǒng)產(chǎn)生破壞性影響。從問題解決上，課程組織解決的是明確的教育目標和育人任務(wù)，課程秩序?qū)φn程目標解決的同時，通過自身機制的調(diào)整，促進課程目標的動態(tài)調(diào)整，以不斷適應(yīng)人才培養(yǎng)需要，達成課程高階任務(wù)。因此，可以說課程組織是在傳統(tǒng)學科知識體系下的產(chǎn)物，課程秩序的提出更符合跨學科知識的教學需要。

在當前科技創(chuàng)新發(fā)展速度加快，知識生產(chǎn)模式有所改變，知識的價值選擇、知識的生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)化、知識傳播場所形態(tài)的變革，促進了教育、科技與人才培養(yǎng)的一體化研究?；诼殬I(yè)教育類型化特征，其課程改革不能再套用學科課程模式進行，更多關(guān)照職業(yè)教育改革的環(huán)境、方向和條件，凸顯職業(yè)教育的跨界性，進行職業(yè)教育課程跨學科組織和融合，在開放性發(fā)展環(huán)境下培養(yǎng)職業(yè)教育人才。因此，在多輪職業(yè)教育課程改革“有而無效”、課程質(zhì)量“有而不高” 的現(xiàn)實背景下，對課程秩序的深入研究，具有不可替代性實踐價值。

選取代表中原油田高溫高鹽油藏原油組分的典型組分作為研究對象，研究組分的碳數(shù)大小、分子結(jié)構(gòu)及混合物中烴含量對原油/CO2體系MMP大小的影響。通過原油全烴組分測試數(shù)據(jù)分析，C6、C10、C20為原油組分中具有代表性的組分。實驗溫度為112℃時，C6、C10、C20的烷烴、環(huán)烷烴、芳香烴組分與 CO2的MMP見表2。

（三）職業(yè)教育課程秩序的本質(zhì)

從社會哲學角度看，職業(yè)教育課程秩序?qū)儆谡n程存在屬性和狀態(tài)的范疇，它既是職業(yè)教育課程處于穩(wěn)定狀態(tài)的客觀事實，又是其在實施和發(fā)展過程中的內(nèi)在價值趨向，兩者在職業(yè)教育課程秩序主體的實踐過程中相結(jié)合，對職業(yè)教育課程改革發(fā)展起到一定的穩(wěn)定、規(guī)范和引導(dǎo)作用?？梢哉f，理想的職業(yè)教育課程秩序是穩(wěn)定性、協(xié)調(diào)性和有序性的三者統(tǒng)一。協(xié)調(diào)與穩(wěn)定是對課程主體關(guān)系、課程實踐活動和課程規(guī)范規(guī)則中存在的某種屬性和狀態(tài)的概括和抽象，有序性是課程主體基于一定規(guī)則進行自身構(gòu)建的行為模式。三者是職業(yè)教育課程秩序存在的基本屬性，也是理解職業(yè)教育秩序的三個向度?！胺€(wěn)定性” 主要用于職業(yè)教育課程秩序是否存在事實的描述，“有序性”主要用于表達職業(yè)教育課程秩序是否良好的效度，“協(xié)調(diào)性”主要判斷職業(yè)教育課程秩序發(fā)展狀態(tài)。沒有不穩(wěn)定的職業(yè)教育課程秩序，只有在穩(wěn)定的課程秩序的基礎(chǔ)上，才能促進課程秩序的進一步發(fā)展[6]。然而只有穩(wěn)定性，卻不一定具有協(xié)調(diào)性和有序性，可以看出秩序不僅僅具有穩(wěn)定性，更是在人類實踐活動中不斷協(xié)調(diào)而有序發(fā)展，三者皆是課程主體所為而形成的狀態(tài)，可以理解成它是在秩序本體基礎(chǔ)上的一種“人為”秩序，其實質(zhì)是“人有意而為之”的產(chǎn)物。

三、職業(yè)教育課程秩序的內(nèi)在機理

職業(yè)教育課程秩序生成的內(nèi)在機理，指的是課程秩序從醞釀到最終形成的演化邏輯。從學理上闡明職業(yè)教育課程秩序的生成機理，以及如何有效運行，有助于形成對職業(yè)教育課程實施的前期判斷，這正是推進職業(yè)教育課程規(guī)范化運行和高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。

（一）職業(yè)教育課程秩序的生成

根據(jù)社會秩序二元論，秩序可分為計劃秩序和自然秩序。和諧的職業(yè)教育課程秩序的生成離不開人為理性的設(shè)計和構(gòu)建，但也應(yīng)遵循實踐自然規(guī)則和演化。職業(yè)教育的“職業(yè)性”“跨界性”和課程系統(tǒng)“復(fù)雜性”“實踐性”決定了“秩序并非簡單的個體意志的相加，而是各主體之間相互作用的集體后果”[10]。因此，“自我建構(gòu)”和“自然演化”兩種機制有機的“耦合”，才會促成理想職業(yè)教育課程秩序的產(chǎn)生，即職業(yè)教育課程秩序生成機理，如圖1。理想的職業(yè)教育課程秩序的生成要注意以下幾點：第一，自然秩序本質(zhì)上是職業(yè)教育課程理性自覺發(fā)展，體現(xiàn)了職業(yè)教育課程要以職業(yè)知識為主要內(nèi)容、職業(yè)能力為培養(yǎng)目標、職業(yè)真實情景再現(xiàn)為教學方式的內(nèi)在規(guī)定，但過分強調(diào)“自由”“自然”的秩序演進，而忽視個人和社會的影響作用，是不明智也是不切實際的想法。第二，職業(yè)教育課程系統(tǒng)作為社會實踐系統(tǒng)，當然離不開政府自上而下的計劃秩序的規(guī)定。政府依據(jù)社會公共利益供給需要，進行人為“理性”的設(shè)計，并通過相關(guān)社會機制來維護職業(yè)教育課程內(nèi)部系統(tǒng)變化。但是職業(yè)教育課程作為職業(yè)教育內(nèi)部子系統(tǒng)，也有自身的存在和生成規(guī)律。既要考慮到國家計劃秩序下，也要思考“個性化”“差異化”和“特色化”職業(yè)教育課程實現(xiàn)的要求。第三，在計劃秩序和自然秩序之間的調(diào)和也不是不可能的，和諧良好的職業(yè)教育課程應(yīng)該是在計劃和自然之間的不斷調(diào)整下，尋求兩者間的平衡，而形成新的職業(yè)教育課程秩序，這樣的秩序才是理想的課程秩序，即圖1 虛線所表示部分。

圖1 理想的課程秩序的生成

（二）職業(yè)教育課程秩序的運行

在職業(yè)教育課程秩序運行中，我們既要考慮到經(jīng)濟社會的發(fā)展、行業(yè)企業(yè)利益、國家政策法律制度等外部宏觀因素，又要關(guān)注到課程目標、課程內(nèi)容、課程主體、課程實施和評價等微觀課程要素，并思考如何通過共同目標驅(qū)動、主體合作、對話協(xié)商等機制，推動課程實現(xiàn)課程建設(shè)的愿景，以構(gòu)成職業(yè)教育課程秩序的運行，見圖2。

圖2 職業(yè)教育課程秩序的運行

在此運行當中，職業(yè)教育課程專家、課程實施組織和接受者等利益相關(guān)者等構(gòu)成課程秩序主體；目標驅(qū)動是整個課程秩序的價值維度的體現(xiàn)。不同課程建設(shè)主體對課程效用的自我構(gòu)建，決定了課程秩序的價值取向，是課程秩序運行指向的內(nèi)在動力；主體合作即課程利益相關(guān)者基于一定價值共識下，進行相互活動而形成的特定關(guān)系，這是秩序運行的外在動力；對話生成即通過協(xié)商，協(xié)調(diào)好各自的課程價值和利益偏好，以促進各自利益的表達和課程目標的完成。伴隨著課程對話的不斷深入，各方平等關(guān)系的鞏固，加深了秩序運行過程中的自我協(xié)調(diào)。在課程主體的共同目標驅(qū)動下使主體合作成為可能，同時通過內(nèi)外系統(tǒng)信息與資源的交換，促進課程設(shè)計、實施和評價等環(huán)節(jié)在內(nèi)的課程開發(fā)工作循環(huán)，激發(fā)職業(yè)教育課程秩序引導(dǎo)和規(guī)范，從而引導(dǎo)職業(yè)教育課程的高階發(fā)展，如圖3所示。

圖3 職業(yè)教育課程秩序的發(fā)展

四、職業(yè)教育課程秩序的應(yīng)然表征

在類型化適應(yīng)性改革過程中，“人人出彩”的課程價值取向、“適應(yīng)性” 的課程組織方式、“職業(yè)性”的課程內(nèi)容、“和而共生”的課程治理模式，更加凸顯出職業(yè)教育課程秩序“明確價值導(dǎo)向”“穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架”“持續(xù)協(xié)調(diào)功能”和“內(nèi)生式發(fā)展”的應(yīng)然特征，這些特征具體勾勒出職業(yè)教育課程秩序的真實圖景。

（一）課程秩序具有明確價值導(dǎo)向

任何秩序的建立都基于其內(nèi)在價值而存在。課程秩序作為一種特殊的規(guī)范調(diào)節(jié)機制，一方面，為課程有序發(fā)展規(guī)劃有效運作規(guī)范，這種運作規(guī)范的確定是以秩序給予個體的安全感為基礎(chǔ)的。從理論上講，在一個有著良好秩序的社會，人們只要依據(jù)既有設(shè)定的秩序和規(guī)范進行，他就不會被禁止和破壞，就可以根據(jù)自己的意愿和既定的目標去實現(xiàn)自己的理想。另一方面，通過滿足不同價值主體的共同需要，實現(xiàn)課程目標的達成。我們說不管課程以何種方式存在，課程導(dǎo)向必然具有某種目的的預(yù)設(shè)，必然存在著價值主體的價值，并且主體需要時常處在一種不斷變化過程中。職業(yè)教育課程在適應(yīng)這種不斷變化時所自帶的“實踐性”和“職業(yè)性”，使得課程價值的多元性更加突出，但卻不能因此而否認價值主體共同需要的存在?？傊?，有了課程價值秩序的明確指引，職業(yè)教育課程主體之間才更容易達成共識，才更有力地推動促進職業(yè)教育人才培養(yǎng)建設(shè)任務(wù)的完成。

（二）課程秩序具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架

從功能理論看，穩(wěn)定的職業(yè)教育課程秩序是職業(yè)教育各系統(tǒng)發(fā)揮自身功能的必要前提，還是教育主體生存和發(fā)展的必然需要。一般情況下，職業(yè)教育課程主體傾向于需求穩(wěn)定的課程秩序；從結(jié)構(gòu)性質(zhì)看上，課程秩序是在一定社會條件下職業(yè)教育課程實踐活動的產(chǎn)物，是課程實施的組織鏈條，有序的課程秩序是職業(yè)教育課程發(fā)展良好態(tài)勢與目標實現(xiàn)的有效途徑，是決定教學過程優(yōu)化和提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素，影響著教育目標的有效達成[11]；從結(jié)構(gòu)關(guān)系看，職業(yè)教育課程秩序作為課程要素關(guān)系協(xié)調(diào)穩(wěn)定的狀態(tài)，如果要素之間關(guān)系結(jié)構(gòu)保持質(zhì)的穩(wěn)定性，那么課程秩序的質(zhì)的穩(wěn)定性也就不會變；從社會規(guī)范和規(guī)則角度看，習俗、道德、文化、法律等規(guī)范規(guī)則的變革具有變化緩慢的慣性，這使得規(guī)范影響下的職業(yè)教育課程實踐也較為穩(wěn)定。當然，主客觀條件也是隨著社會歷史條件變化而發(fā)展變化，職業(yè)教育課程秩序的穩(wěn)定只是在該條件下的穩(wěn)定，所以這樣的穩(wěn)定是有條件和相對的。

（三）課程秩序具有持續(xù)協(xié)調(diào)功能

秩序是維護課程穩(wěn)定發(fā)展的動力與產(chǎn)物，通過課程秩序的作用可以實現(xiàn)各主體利益的實現(xiàn)和長期利益的維持。一方面，在課程秩序的運作和規(guī)范下，通過課程對話和溝通，形成職業(yè)教育課程建設(shè)動力源基礎(chǔ)[12]。在一定的前提條件下，不同課程主體以平等和開放的姿態(tài)，通過課程目標的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇確定、課程的實施與評價等課程事件，建構(gòu)起課程主體間交往關(guān)系，深化了對職業(yè)教育課程的認識。另一方面，對跨界中課程主體多元化所引起的價值利益沖突進行調(diào)解。在課程秩序中，涉及國家、社會、個體各方的利益，涉及到課程專家、教師及學生、教育行政人員以及企業(yè)行業(yè)團體等不同主體的利益，還涉及課程經(jīng)費的使用管理、教材的選編使用、課程評價指標的設(shè)置和評判等課程領(lǐng)導(dǎo)管理問題。當這些利益群體與利益相關(guān)物相作用時，秩序功能開始發(fā)揮其作用，將個體、群體引領(lǐng)到規(guī)范、合乎常規(guī)的軌道上來，實現(xiàn)群體內(nèi)的和諧共存狀態(tài)。

（四）課程秩序具有內(nèi)生式發(fā)展功能

盡管人們把課程稱之為“學術(shù)的墓地”，在那里教育知識被穩(wěn)定固化，課程也被普遍相信很難有所改變，但是種種課程變革或?qū)嶒瀼奈赐Ｖ惯^卻是事實?！奥殬I(yè)教育低人一等”“職校學生找的工作不體面”等諸多偏見在一段時間內(nèi)或多或少存在。在這樣一個現(xiàn)實語境中，職業(yè)教育課程自然成為普通教育課程的壓縮模式，提升職業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量始終成為一種吶喊的口號和理想的追求。隨著類型教育類型的適應(yīng)性改革，帶來職業(yè)教育的深刻變化，要求職業(yè)教育課程能夠滿足具備相當?shù)木C合素質(zhì)和行動能力的人的培養(yǎng)，滿足適應(yīng)不斷變化發(fā)展未來的需要[13]。如此，面對職業(yè)教育人才培養(yǎng)的時代需求，人為計劃秩序的不足日益凸顯，要達到理想的職業(yè)教育課程秩序，應(yīng)在遵循職業(yè)教育課程自然秩序的基礎(chǔ)上，關(guān)照“職業(yè)性”“實踐性”“跨界性”等課程應(yīng)用實踐特點，探索計劃秩序和自然秩序的最佳結(jié)合點，不斷進行狀態(tài)過程的匹配，才能達到職業(yè)教育課程實施建設(shè)的最佳狀態(tài)，推進職業(yè)教育課程建設(shè)實施與時俱進。

五、職業(yè)教育課程秩序的實踐路徑

職業(yè)教育課程秩序重構(gòu)的出發(fā)點是對職業(yè)教育課程實然狀態(tài)與高質(zhì)量職業(yè)教育應(yīng)然要求之間不平衡發(fā)展關(guān)系的處理，其落腳點在于高質(zhì)量職業(yè)教育課程的適應(yīng)性調(diào)整。經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)的升級轉(zhuǎn)換、新型信息技術(shù)的興起、知識民主化進程加快、職業(yè)教育認識的深化，構(gòu)成了當前職業(yè)教育課程改革新背景，對職業(yè)教育課程秩序產(chǎn)生巨大的沖擊，直面職業(yè)教育課程秩序應(yīng)然特征，更加凸顯了重塑職業(yè)教育課程秩序的重要性和必要性。

（一）凝聚職業(yè)教育課程共識，實現(xiàn)課程秩序價值的統(tǒng)一

在職業(yè)教育類型化改革的時代要求下，課程價值秩序作為不同課程參與主體基于自身立場和理解對課程效用重要程度進行排序，這種次序安排從根本上決定了課程秩序的價值取向，理想且全面的課程價值取向應(yīng)同時滿足人的價值、經(jīng)濟價值和社會價值相統(tǒng)一，解決課程秩序為什么這樣選擇的問題：第一，對于課程實施對象的學生，課程結(jié)構(gòu)和序列的安排應(yīng)根據(jù)學生素養(yǎng)的進階來設(shè)置[14]，遵循學習和認知規(guī)律，強化學生學習效果。同時，借助職業(yè)知識構(gòu)建，創(chuàng)造從學校到工作順利過渡的條件，即個體適應(yīng)職業(yè)需要的能力獲得。第二，對于企業(yè)，圍繞著人才培養(yǎng)，關(guān)照其經(jīng)濟利益和社會利益，處理好職業(yè)教育課程的應(yīng)用性和教育性。職業(yè)教育的課程內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞工作任務(wù)，既要教授企業(yè)工作生產(chǎn)所需技術(shù)技能等顯性工作知識，幫助企業(yè)創(chuàng)造經(jīng)濟價值，也要加強包括企業(yè)文化、工匠精神等隱性知識的學習和培養(yǎng)，以提升企業(yè)滿意度和長久發(fā)展。第三，對于社會，通過職業(yè)教育課程的學習，培養(yǎng)出一批批技術(shù)技能勞動者，通過技術(shù)創(chuàng)新實現(xiàn)技術(shù)更迭，促進工作內(nèi)容和職業(yè)形態(tài)的發(fā)展與變革[15]，推動了社會不斷進步發(fā)展。

（二）統(tǒng)一職業(yè)教育國家行動，保障課程運行狀態(tài)的最優(yōu)

建立完備的課程體系是職業(yè)教育體系現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的銜接融通的重要載體，它保障了職業(yè)教育課程規(guī)范發(fā)展。由誰來建立完備的職業(yè)教育課程體系，如何統(tǒng)籌規(guī)劃、如何綜合協(xié)調(diào)，可從以下幾個方面著手：第一，加強職業(yè)教育工作領(lǐng)導(dǎo)機制。建立職業(yè)教育聯(lián)席制度，協(xié)調(diào)教育和勞動部門對職業(yè)教育及課程管理等具體工作。比如完善完備統(tǒng)一的國家資歷框架，將學校課程與實際工作對接，明確學歷證書和職業(yè)資格體系的融通關(guān)系，發(fā)揮標準提升職業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量的作用，有效推動職業(yè)教育綜合改革。第二，完善職業(yè)教育課程的執(zhí)行機制。出臺支持政策明確“行指委”“職業(yè)院校”和“企業(yè)”等在職業(yè)教育課程開發(fā)和人才培養(yǎng)中的作用；大力推動產(chǎn)教融合型企業(yè)認證，對目錄范圍內(nèi)的企業(yè)給予 “金融+財政+土地+信用”的組合式激勵，并落實相關(guān)優(yōu)惠減免政策。推進1+X 證書制度建設(shè)，通過證書制度把企業(yè)核心技術(shù)知識融入到職業(yè)院校人才培養(yǎng)標準和要求中，激發(fā)企業(yè)參與人才培養(yǎng)的主動性和積極性[16]。第三，完善職業(yè)教育課程執(zhí)行的監(jiān)督評價機制。建立和完善以省級統(tǒng)籌規(guī)劃、職業(yè)院校自主診改、利益相關(guān)方有效參與、主管部門協(xié)同改進的多方監(jiān)督評價機制，重點從課程建設(shè)規(guī)劃和企業(yè)人才滿意度等方面考量職業(yè)教育課程的科學性、先進性、規(guī)范性與完備性，切實履行教育質(zhì)量的主體責任，規(guī)范課程與教學管理，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）優(yōu)化職業(yè)教育知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)課程結(jié)構(gòu)功能的發(fā)揮

結(jié)構(gòu)功能主義認為社會的各種自身結(jié)構(gòu)及相互作用是社會秩序形成的關(guān)鍵。優(yōu)化課程知識結(jié)構(gòu)是課程教學過程完善和教學質(zhì)量提高的關(guān)鍵因素，直接影響了職業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。對此，我們可以從以下幾個方面著手課程優(yōu)化，解決要做什么的問題：第一，課程內(nèi)容組織上突出“開放性”，動態(tài)調(diào)整和優(yōu)化課程組織，緊跟科學技術(shù)進步步伐，滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)升級對技術(shù)技能人才的需要，突出多元主體異質(zhì)資源融合貫通，推動產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈和課程鏈的對接[17]，著力培養(yǎng)學習個體真實生產(chǎn)場景中的工作應(yīng)用和實踐能力，解決課程內(nèi)容僵化陳舊問題[18]。第二，課程內(nèi)容設(shè)計上突出“發(fā)展性”，架構(gòu)起有職業(yè)預(yù)備教育、職業(yè)教育與職業(yè)繼續(xù)教育為一體的系統(tǒng)課程，統(tǒng)籌設(shè)計有利于勞動者多次選擇、互動開發(fā)和工學交替的課程體系和學習方式，不斷滿足個人個性化、多樣化、終身化的學習需求。比如，除職業(yè)院校本身履行職業(yè)教育的重要職責之外，在義務(wù)階段學校開設(shè)社會實踐和勞動教育等職業(yè)啟蒙教育課程，普通高中階段開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)體驗教育課程；同時，鼓勵企事業(yè)單位和相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)舉辦職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)等。第三，在課程體系上突出“完備性”，注意職業(yè)教育與普通教育、職業(yè)教育與技能培訓(xùn)之間橫向融通，中職、高職、應(yīng)用本科和研究生階段課程之間縱向貫通，同時注意學歷教育與非學歷教育、全日制和非全日制互補，不斷完善橫向連通縱向貫通的技術(shù)技能人才成長“立交橋”。

（四）主動適應(yīng)職業(yè)教育，促進課程秩序健康發(fā)展

為保證職業(yè)教育課程的適應(yīng)性和高質(zhì)量，還要通過整合和優(yōu)化，及時適應(yīng)課程秩序過程中出現(xiàn)的新情況和新要求，以解決如何做好的問題：第一，要加快建立課程建設(shè)動態(tài)耦合機制，在課程中及時梳理并納入新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)要素，做到課程建設(shè)與崗位能力共頻率，避免課程建設(shè)與市場需求不協(xié)調(diào)問題。第二，構(gòu)建職業(yè)教育課程資源整合共建共享機制，建立互通互聯(lián)的校企資源共享網(wǎng)絡(luò)，比如通過共建“現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院”“學習工廠”“仿真實踐教學基地”，為學生創(chuàng)造真實的學習場景，在體驗式真實場景學習中，提升個人實踐處理能力。再如，通過能工巧匠進校園、教師進企業(yè)實踐等人才雙向交流共同優(yōu)化育人資源，避免產(chǎn)教相脫節(jié)問題[19]。第三，加快建立課程的可持續(xù)發(fā)展機制。從國家層面建立統(tǒng)一規(guī)范的職業(yè)教育專業(yè)教學標準體系、構(gòu)建有效的開發(fā)體系和支撐保障體系等，通過課程教學的實施使新的課程理念、課程實施方式與評價方式等走向生活化、常態(tài)化、制度化，融入師生的教學生活，提升學生學習和生活工作的幸福感和歸屬感[20]，避免發(fā)展梗阻問題。

職業(yè)教育類型屬性的確定是結(jié)合當前國家戰(zhàn)略發(fā)展需要作出的重要研判，也是職業(yè)教育改革的邏輯起點，是課程建設(shè)的首要前提。職業(yè)教育課程各種主體要素共同構(gòu)成了職業(yè)教育的整體性和系統(tǒng)性，并在橫向分類、縱向分層過程中所體現(xiàn)的協(xié)調(diào)性和有序性，正是我們探討職業(yè)教育課程秩序的本意。課程秩序雖然看不見，卻形成一只無形的手影響控制著課程建設(shè)，職業(yè)教育課程秩序的失序會導(dǎo)致職業(yè)教育失序，良好的課程秩序則有利于課程內(nèi)涵質(zhì)量的提升，以及人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。在課程改革實踐中，應(yīng)不斷對職業(yè)教育課程進行探索和反思，以形成對職業(yè)教育規(guī)律的準確把握，逐漸建立起具有中國特色職業(yè)教育課程理論和實踐模式。