□花鷗 李星云

2022 年，新《職業(yè)教育法》出臺(tái)，第一次從法律意義上規(guī)定了職業(yè)教育與普通教育“同為教育、不同類型、同等重要”的重要定位，明確了中國(guó)特色職業(yè)教育“類型化”的基本特征和本質(zhì)屬性。應(yīng)該說，“類型定位” 是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的必然要求，也是職業(yè)教育課程適應(yīng)性改革的內(nèi)在要求，具有非常豐富的教育改革理論和實(shí)踐內(nèi)涵[1]。多年來，職業(yè)教育課程改革轟轟烈烈，改革成效效果卻不如人意，職業(yè)教育課程由于過多地追求社會(huì)本位的“工具性”，缺乏理論深度思考，暴露出課程價(jià)值秩序“失真”、結(jié)構(gòu)秩序“失調(diào)”、權(quán)力秩序“失范”等問題，以致職業(yè)教育課程的實(shí)踐因缺乏理論支持而有所停滯徘徊，在一定程度上影響了職業(yè)教育課程目標(biāo)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，以及課程建設(shè)與實(shí)施的效果。

當(dāng)前，職業(yè)教育進(jìn)行類型化改革，對(duì)職業(yè)教育課程這一實(shí)踐系統(tǒng)進(jìn)行優(yōu)化和完善，不斷增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性，究其根本是對(duì)原有課程秩序進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)，以解決職業(yè)教育課程研究秩序“失準(zhǔn)”的問題。于是，我們?cè)谏羁汤斫庵刃騼?nèi)涵本質(zhì)和結(jié)構(gòu)功能的基礎(chǔ)上，認(rèn)清課程秩序應(yīng)然表征，重構(gòu)職業(yè)教育課程秩序適應(yīng)性路徑，或許是對(duì)職業(yè)教育課程改革的一種有益嘗試，這對(duì)于增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性發(fā)展，推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，助力新時(shí)代職業(yè)教育綜合改革具有重要意義。

一、職業(yè)教育課程秩序的現(xiàn)實(shí)意義

職業(yè)教育課程作為一種有計(jì)劃、有目的、有影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)，理所當(dāng)然是一種“秩序的存在”[2]。在職業(yè)教育類型化改革現(xiàn)實(shí)語境中，課程秩序存在是探討和研究增強(qiáng)職業(yè)教育課程適應(yīng)性的理論前提，它是職業(yè)教育課程運(yùn)行順暢與否，預(yù)期目標(biāo)能否達(dá)成，實(shí)施是否有成效的關(guān)鍵所在。

（一）“合目的”的課程秩序：實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程價(jià)值功能的先決條件

如何有效引導(dǎo)職業(yè)教育課程改革發(fā)展？如何有效緩和與調(diào)解職業(yè)教育課程矛盾和沖突？如何有效實(shí)現(xiàn)職業(yè)課程目標(biāo)？解決這些問題便成為職業(yè)教育課程秩序的應(yīng)然使命。一方面，“合目的”的課程秩序可以實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值選擇與辯護(hù)。職業(yè)教育課程主體的多元性決定了課程價(jià)值多元化，雖然課程主體是多元的，必然存在一定的價(jià)值沖突，但并不能否認(rèn)其共同利益的存在。長(zhǎng)期以來，我國(guó)職業(yè)教育的價(jià)值取向主要體現(xiàn)在能夠促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)公平、減少貧困、保證社會(huì)就業(yè)等方面，體現(xiàn)的是“社會(huì)本位”“工具性”的價(jià)值認(rèn)識(shí)，忽視了職業(yè)教育中人的價(jià)值挖掘，這種對(duì)職業(yè)教育及課程的線性行動(dòng)解讀，很難實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程育人功能回歸以及共同價(jià)值的統(tǒng)一。于是，“合目的”的課程秩序可以通過對(duì)課程目標(biāo)的強(qiáng)化、課程知識(shí)的重組和課程主體利益的表達(dá)等方式，形成課程主體共同價(jià)值的選擇和辯護(hù)，最大程度上實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的內(nèi)外價(jià)值；另一方面，“合目的”的課程秩序有利于實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。我們可以通過對(duì)原有課程價(jià)值秩序的修正，促進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育整體功能的幾何倍增。比如，通過職業(yè)教育“立交橋”的搭建，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化重組，激發(fā)職業(yè)教育課程功能的發(fā)揮，不斷增強(qiáng)課程的適應(yīng)性和吸引力。

（二）“合規(guī)律”的課程秩序：提高職業(yè)教育課程內(nèi)涵質(zhì)量的必然要求

質(zhì)量是課程能夠存在和發(fā)展的理由，課程質(zhì)量的高低是職業(yè)教育一切工作的“生命線”，“合規(guī)律”的課程秩序是解決職業(yè)教育質(zhì)量“最后一公里”問題的關(guān)鍵所在。商品質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)，要完成馬克思所說的“商品的驚險(xiǎn)跳躍”，“這個(gè)跳躍如果不成功，摔壞的不是商品，而一定是商品占有者”，企業(yè)必須要提升產(chǎn)品質(zhì)量，并生產(chǎn)受消費(fèi)者青睞的產(chǎn)品，才能夠順利實(shí)現(xiàn)交易，提高企業(yè)自身的競(jìng)爭(zhēng)力[3]。從內(nèi)涵本質(zhì)看，只有完成“這一驚險(xiǎn)的跳躍”，課程質(zhì)量才算是真正實(shí)現(xiàn)，而所謂“驚險(xiǎn)的跳躍”的鏡像就是“合規(guī)律性”課程秩序存在與運(yùn)作；從功能發(fā)揮看，“合規(guī)律” 的課程秩序是職業(yè)教育課程實(shí)施效果的保證。從職業(yè)教育課程改革歷史進(jìn)程來看，其本身就是學(xué)科本位課程結(jié)構(gòu)模式逐步解構(gòu)、實(shí)踐本位課程結(jié)構(gòu)模式逐步確立的歷史，這一過程隨著客觀條件變化，兩種主要職業(yè)教育課程關(guān)系時(shí)有反復(fù)。人們對(duì)兩種結(jié)構(gòu)模式非此即彼的簡(jiǎn)單邏輯判斷，導(dǎo)致課程在組織構(gòu)成上的不穩(wěn)定、內(nèi)容上的不連貫，從而影響了課程功能效果的發(fā)揮。因此，隨著時(shí)代的發(fā)展，職業(yè)教育課程功能只有在被人們認(rèn)識(shí)到，并恰當(dāng)?shù)貎?nèi)化為課程本身的要求才能得以實(shí)現(xiàn)，而由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的過程與能否順利轉(zhuǎn)化的核心，不僅在于課程如何合理設(shè)置，而且要看課程秩序是否正常運(yùn)行，以及對(duì)課程進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整是否及時(shí)等。

（三）“合規(guī)范”的課程秩序：職業(yè)教育課程持續(xù)健康發(fā)展的內(nèi)在根據(jù)

職業(yè)教育課程秩序包括一系列課程制度、規(guī)則和規(guī)范，包括其限度范圍、規(guī)范水平和質(zhì)量高低?！昂弦?guī)范” 的課程秩序直接決定著職業(yè)教育課程建設(shè)質(zhì)量和實(shí)施效果。從當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程管理體系的實(shí)際操作和實(shí)際現(xiàn)狀來看，國(guó)家、地方與學(xué)校之間的權(quán)責(zé)分配并沒有進(jìn)行明確的界定和規(guī)范，同時(shí)，職業(yè)院校和教師作為課程改革的最終執(zhí)行者，其參與課程改革的熱情未能被充分激發(fā)，當(dāng)國(guó)家開始統(tǒng)一進(jìn)行課程開發(fā)時(shí)，因?yàn)閾?dān)心統(tǒng)一的職業(yè)教育課程設(shè)置與課程標(biāo)準(zhǔn)限制了院校和教師在課程實(shí)踐中自由，又極力反對(duì)國(guó)家層面的課程實(shí)施[4]，這些復(fù)雜矛盾情況導(dǎo)致了職業(yè)教育課程建設(shè)的無序、無力和盲目。因此，“合規(guī)范”的課程秩序在規(guī)范、保障和引導(dǎo)課程持續(xù)健康發(fā)展上就顯得格外重要。一方面，職業(yè)教育課程秩序是一種明確且嚴(yán)格的制度和規(guī)則，用來限定各職業(yè)教育課程主體的權(quán)利、義務(wù)以及利益邊界，約束和規(guī)范課程構(gòu)建行為，并逐漸固化成一種相互依存關(guān)系，即通過對(duì)課程主體事前事中事后的行為進(jìn)行明確設(shè)定。比如其主體事實(shí)上應(yīng)為何種角色，應(yīng)承擔(dān)某種義務(wù)和責(zé)任；何種行為會(huì)得到社會(huì)認(rèn)同和許可，可以獲得利益和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；何種行為是絕對(duì)禁止，會(huì)受到社會(huì)排斥和抑制。另一方面，職業(yè)教育秩序又是一種激勵(lì)力量，它可以通過改變職業(yè)教育課程主體的偏好，來影響課程實(shí)施的選擇和決策，進(jìn)而影響到課程改革發(fā)展方向。

二、職業(yè)教育課程秩序的內(nèi)涵和本質(zhì)

雖然學(xué)界對(duì)“職業(yè)教育課程秩序”研究相對(duì)較少，但作為整個(gè)研究的理論基礎(chǔ)和邏輯前提，概念必須首先界定和澄清，只有正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育課程秩序內(nèi)涵本質(zhì)，才能真正理解課程秩序存在及其運(yùn)行方式，才能正確理解和處理在紛繁復(fù)雜的職業(yè)教育課程改革實(shí)踐中產(chǎn)生的秩序現(xiàn)象和秩序問題。

（一）秩序與課程秩序的內(nèi)涵

在古漢語中，“秩”和“序”含有次序和常規(guī)的意思，是對(duì)某種有規(guī)則狀態(tài)的概括?！夺屟浴吩疲骸爸龋蛞??！边@里“秩”即“次序”之意?！靶颉蓖ǔＪ侵复涡?。“秩序”一詞后被廣泛用于政治、經(jīng)濟(jì)和日常生活，其詞義也被賦予了更加豐富的含義，并成為研究社會(huì)有序性的一個(gè)基本范疇。大多數(shù)西方學(xué)者認(rèn)為秩序是社會(huì)的一種普遍性規(guī)則。英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家、政治哲學(xué)家哈耶克認(rèn)為：“在本質(zhì)上，社會(huì)的秩序就是人們可以有效地運(yùn)用知識(shí)，并能運(yùn)用規(guī)則預(yù)見到，與他人所能獲得的合作。[5]”美國(guó)法學(xué)家博登海默則指出“秩序意指在自然和社會(huì)進(jìn)程中都存在著某種程度的確定性、一致性和連續(xù)性，而無序則表明存在著斷裂和無規(guī)則的現(xiàn)象”[6]。從以上分析，我們可知秩序是特定社會(huì)結(jié)構(gòu)的一種形式表征和價(jià)值表征，表現(xiàn)為身處社會(huì)結(jié)構(gòu)中的人們對(duì)價(jià)值規(guī)范與價(jià)值導(dǎo)向的自覺認(rèn)同和崇尚，進(jìn)而使各種社會(huì)規(guī)范得到正常的遵守與維護(hù)。

從歷史經(jīng)驗(yàn)判斷，所有重大的社會(huì)變革之前，往往出現(xiàn)秩序轉(zhuǎn)換信號(hào)，并伴有明顯新秩序產(chǎn)生?？梢哉f，秩序是課程價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的首要價(jià)值，是職業(yè)教育改革的重要內(nèi)容。有學(xué)者從秩序的實(shí)踐性出發(fā)，將課程定義為一套程序規(guī)范、一種實(shí)踐系統(tǒng)，表現(xiàn)為集體行動(dòng)，是由理想、信仰和情感等本原性秩序因素構(gòu)成的統(tǒng)一體[7]。有學(xué)者從秩序運(yùn)行結(jié)果狀態(tài)出發(fā)，將課程秩序定義為在課程設(shè)置過程中所形成的，具有相對(duì)穩(wěn)定的組合格局和態(tài)勢(shì)[8]。還有學(xué)者從秩序形成出發(fā)，將課程秩序歸納為以院校自組織底層探索為核心的自然秩序、以多主體合作為核心的自發(fā)秩序和政府頂層設(shè)計(jì)為核心的計(jì)劃秩序[9]。雖然學(xué)者們對(duì)課程秩序的界定并不完全一致，但他們都認(rèn)為，課程秩序是一種實(shí)體、活動(dòng)和關(guān)系，具有穩(wěn)定和協(xié)調(diào)的狀態(tài)。

課程作為學(xué)校教育活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)，是對(duì)教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和，宏觀上體現(xiàn)了國(guó)家的課程政策和學(xué)科發(fā)展指向，是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化等互動(dòng)的結(jié)果，屬于一種復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)。從微觀層面，圍繞課程實(shí)施，師生、學(xué)校、企業(yè)公司和教育行政等主體在既定課程制度安排中相互博弈，形成課程組織本身，從屬于社會(huì)系統(tǒng)的教育子系統(tǒng)。作為開放社會(huì)系統(tǒng)，課程要維持原有結(jié)構(gòu)，需要從外界不斷進(jìn)行物質(zhì)、信息和能量的交換，推動(dòng)課程本身系統(tǒng)的自強(qiáng)行為，使其走向更高級(jí)、更復(fù)雜的有序結(jié)構(gòu)，并不斷在有序和無序之間尋求平衡。作為教育子系統(tǒng)，多元教育主體共同參與學(xué)校生活中的教學(xué)、育人、科研和服務(wù)等工作，為達(dá)成明確的教育目標(biāo)而努力，過程中有矛盾沖突，有和諧統(tǒng)一。但無論是社會(huì)系統(tǒng)，還是教育子系統(tǒng)，課程始終要與內(nèi)部要素和外部關(guān)系發(fā)生復(fù)雜社會(huì)關(guān)系?；谝陨戏治觯覀兛梢詫⒄n程秩序定義為多元主體圍繞課程共同價(jià)值，在參與活動(dòng)過程中所形成的穩(wěn)定有序的狀態(tài)，通過自身功能的發(fā)揮，使課程實(shí)施走向常態(tài)化，最終成為職業(yè)教育教學(xué)生活的一部分，并通過系統(tǒng)內(nèi)外物質(zhì)、信息和能量的交換，促進(jìn)課程高階發(fā)展。從外部宏觀看，課程圍繞職業(yè)課程的定位、功能、設(shè)置和具體內(nèi)容等，在與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治等外部社會(huì)系統(tǒng)互動(dòng)中形成所謂的課程外部秩序，確保了職業(yè)教育課程改革實(shí)施的環(huán)境和方向；從微觀上看，課程計(jì)劃、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教育主體以及反饋與評(píng)價(jià)等要素的互動(dòng)行為，形成職業(yè)教育課程內(nèi)部秩序，確保了職業(yè)教育課程類型化、差異化和特色化。

（二）課程組織和課程秩序

“課程組織”作為課程論學(xué)科體系中與“課程秩序”相近的概念，有必要進(jìn)行界定和分析?！罢n程組織”是指在一定的教育價(jià)值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，不僅可以理順課程本身知識(shí)規(guī)則，而且可以有效整合課程發(fā)展過程中的人、事、物等各種資源要素，使他們有序地發(fā)揮作用，有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)?！罢n程秩序”作為社會(huì)學(xué)概念引入到職業(yè)教育課程中，與“課程組織”概念內(nèi)容有交叉，他們都會(huì)圍繞教育目標(biāo)，通過課程要素的組織，使之聯(lián)系、排序或整合，產(chǎn)生教育合力，推動(dòng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但從操作角度上，課程組織只是要求教育子系統(tǒng)內(nèi)課程要素被妥善地組織成程序或安排成結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的設(shè)定；課程秩序更多將教育子系統(tǒng)放置于復(fù)雜社會(huì)系統(tǒng)中，進(jìn)行系統(tǒng)內(nèi)外的要素排序和整合。從功能角度上，課程組織只是描述了課程應(yīng)該被組織成什么樣，教育目標(biāo)是否能實(shí)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)效果如何都不是重點(diǎn)，而課程秩序則側(cè)重設(shè)定目標(biāo)的完成。秩序一旦產(chǎn)生，必然形成產(chǎn)生一種確定性的力量，督促教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，否則將對(duì)教育系統(tǒng)乃至社會(huì)系統(tǒng)產(chǎn)生破壞性影響。從問題解決上，課程組織解決的是明確的教育目標(biāo)和育人任務(wù)，課程秩序?qū)φn程目標(biāo)解決的同時(shí)，通過自身機(jī)制的調(diào)整，促進(jìn)課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)調(diào)整，以不斷適應(yīng)人才培養(yǎng)需要，達(dá)成課程高階任務(wù)。因此，可以說課程組織是在傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系下的產(chǎn)物，課程秩序的提出更符合跨學(xué)科知識(shí)的教學(xué)需要。

在當(dāng)前科技創(chuàng)新發(fā)展速度加快，知識(shí)生產(chǎn)模式有所改變，知識(shí)的價(jià)值選擇、知識(shí)的生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)化、知識(shí)傳播場(chǎng)所形態(tài)的變革，促進(jìn)了教育、科技與人才培養(yǎng)的一體化研究。基于職業(yè)教育類型化特征，其課程改革不能再套用學(xué)科課程模式進(jìn)行，更多關(guān)照職業(yè)教育改革的環(huán)境、方向和條件，凸顯職業(yè)教育的跨界性，進(jìn)行職業(yè)教育課程跨學(xué)科組織和融合，在開放性發(fā)展環(huán)境下培養(yǎng)職業(yè)教育人才。因此，在多輪職業(yè)教育課程改革“有而無效”、課程質(zhì)量“有而不高” 的現(xiàn)實(shí)背景下，對(duì)課程秩序的深入研究，具有不可替代性實(shí)踐價(jià)值。

選取代表中原油田高溫高鹽油藏原油組分的典型組分作為研究對(duì)象，研究組分的碳數(shù)大小、分子結(jié)構(gòu)及混合物中烴含量對(duì)原油/CO2體系MMP大小的影響。通過原油全烴組分測(cè)試數(shù)據(jù)分析，C6、C10、C20為原油組分中具有代表性的組分。實(shí)驗(yàn)溫度為112℃時(shí)，C6、C10、C20的烷烴、環(huán)烷烴、芳香烴組分與 CO2的MMP見表2。

（三）職業(yè)教育課程秩序的本質(zhì)

從社會(huì)哲學(xué)角度看，職業(yè)教育課程秩序?qū)儆谡n程存在屬性和狀態(tài)的范疇，它既是職業(yè)教育課程處于穩(wěn)定狀態(tài)的客觀事實(shí)，又是其在實(shí)施和發(fā)展過程中的內(nèi)在價(jià)值趨向，兩者在職業(yè)教育課程秩序主體的實(shí)踐過程中相結(jié)合，對(duì)職業(yè)教育課程改革發(fā)展起到一定的穩(wěn)定、規(guī)范和引導(dǎo)作用?？梢哉f，理想的職業(yè)教育課程秩序是穩(wěn)定性、協(xié)調(diào)性和有序性的三者統(tǒng)一。協(xié)調(diào)與穩(wěn)定是對(duì)課程主體關(guān)系、課程實(shí)踐活動(dòng)和課程規(guī)范規(guī)則中存在的某種屬性和狀態(tài)的概括和抽象，有序性是課程主體基于一定規(guī)則進(jìn)行自身構(gòu)建的行為模式。三者是職業(yè)教育課程秩序存在的基本屬性，也是理解職業(yè)教育秩序的三個(gè)向度。“穩(wěn)定性” 主要用于職業(yè)教育課程秩序是否存在事實(shí)的描述，“有序性”主要用于表達(dá)職業(yè)教育課程秩序是否良好的效度，“協(xié)調(diào)性”主要判斷職業(yè)教育課程秩序發(fā)展?fàn)顟B(tài)。沒有不穩(wěn)定的職業(yè)教育課程秩序，只有在穩(wěn)定的課程秩序的基礎(chǔ)上，才能促進(jìn)課程秩序的進(jìn)一步發(fā)展[6]。然而只有穩(wěn)定性，卻不一定具有協(xié)調(diào)性和有序性，可以看出秩序不僅僅具有穩(wěn)定性，更是在人類實(shí)踐活動(dòng)中不斷協(xié)調(diào)而有序發(fā)展，三者皆是課程主體所為而形成的狀態(tài)，可以理解成它是在秩序本體基礎(chǔ)上的一種“人為”秩序，其實(shí)質(zhì)是“人有意而為之”的產(chǎn)物。

三、職業(yè)教育課程秩序的內(nèi)在機(jī)理

職業(yè)教育課程秩序生成的內(nèi)在機(jī)理，指的是課程秩序從醞釀到最終形成的演化邏輯。從學(xué)理上闡明職業(yè)教育課程秩序的生成機(jī)理，以及如何有效運(yùn)行，有助于形成對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)施的前期判斷，這正是推進(jìn)職業(yè)教育課程規(guī)范化運(yùn)行和高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。

（一）職業(yè)教育課程秩序的生成

根據(jù)社會(huì)秩序二元論，秩序可分為計(jì)劃秩序和自然秩序。和諧的職業(yè)教育課程秩序的生成離不開人為理性的設(shè)計(jì)和構(gòu)建，但也應(yīng)遵循實(shí)踐自然規(guī)則和演化。職業(yè)教育的“職業(yè)性”“跨界性”和課程系統(tǒng)“復(fù)雜性”“實(shí)踐性”決定了“秩序并非簡(jiǎn)單的個(gè)體意志的相加，而是各主體之間相互作用的集體后果”[10]。因此，“自我建構(gòu)”和“自然演化”兩種機(jī)制有機(jī)的“耦合”，才會(huì)促成理想職業(yè)教育課程秩序的產(chǎn)生，即職業(yè)教育課程秩序生成機(jī)理，如圖1。理想的職業(yè)教育課程秩序的生成要注意以下幾點(diǎn)：第一，自然秩序本質(zhì)上是職業(yè)教育課程理性自覺發(fā)展，體現(xiàn)了職業(yè)教育課程要以職業(yè)知識(shí)為主要內(nèi)容、職業(yè)能力為培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)真實(shí)情景再現(xiàn)為教學(xué)方式的內(nèi)在規(guī)定，但過分強(qiáng)調(diào)“自由”“自然”的秩序演進(jìn)，而忽視個(gè)人和社會(huì)的影響作用，是不明智也是不切實(shí)際的想法。第二，職業(yè)教育課程系統(tǒng)作為社會(huì)實(shí)踐系統(tǒng)，當(dāng)然離不開政府自上而下的計(jì)劃秩序的規(guī)定。政府依據(jù)社會(huì)公共利益供給需要，進(jìn)行人為“理性”的設(shè)計(jì)，并通過相關(guān)社會(huì)機(jī)制來維護(hù)職業(yè)教育課程內(nèi)部系統(tǒng)變化。但是職業(yè)教育課程作為職業(yè)教育內(nèi)部子系統(tǒng)，也有自身的存在和生成規(guī)律。既要考慮到國(guó)家計(jì)劃秩序下，也要思考“個(gè)性化”“差異化”和“特色化”職業(yè)教育課程實(shí)現(xiàn)的要求。第三，在計(jì)劃秩序和自然秩序之間的調(diào)和也不是不可能的，和諧良好的職業(yè)教育課程應(yīng)該是在計(jì)劃和自然之間的不斷調(diào)整下，尋求兩者間的平衡，而形成新的職業(yè)教育課程秩序，這樣的秩序才是理想的課程秩序，即圖1 虛線所表示部分。

圖1 理想的課程秩序的生成

（二）職業(yè)教育課程秩序的運(yùn)行

在職業(yè)教育課程秩序運(yùn)行中，我們既要考慮到經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展、行業(yè)企業(yè)利益、國(guó)家政策法律制度等外部宏觀因素，又要關(guān)注到課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程主體、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)等微觀課程要素，并思考如何通過共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、主體合作、對(duì)話協(xié)商等機(jī)制，推動(dòng)課程實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的愿景，以構(gòu)成職業(yè)教育課程秩序的運(yùn)行，見圖2。

圖2 職業(yè)教育課程秩序的運(yùn)行

在此運(yùn)行當(dāng)中，職業(yè)教育課程專家、課程實(shí)施組織和接受者等利益相關(guān)者等構(gòu)成課程秩序主體；目標(biāo)驅(qū)動(dòng)是整個(gè)課程秩序的價(jià)值維度的體現(xiàn)。不同課程建設(shè)主體對(duì)課程效用的自我構(gòu)建，決定了課程秩序的價(jià)值取向，是課程秩序運(yùn)行指向的內(nèi)在動(dòng)力；主體合作即課程利益相關(guān)者基于一定價(jià)值共識(shí)下，進(jìn)行相互活動(dòng)而形成的特定關(guān)系，這是秩序運(yùn)行的外在動(dòng)力；對(duì)話生成即通過協(xié)商，協(xié)調(diào)好各自的課程價(jià)值和利益偏好，以促進(jìn)各自利益的表達(dá)和課程目標(biāo)的完成。伴隨著課程對(duì)話的不斷深入，各方平等關(guān)系的鞏固，加深了秩序運(yùn)行過程中的自我協(xié)調(diào)。在課程主體的共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下使主體合作成為可能，同時(shí)通過內(nèi)外系統(tǒng)信息與資源的交換，促進(jìn)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)在內(nèi)的課程開發(fā)工作循環(huán)，激發(fā)職業(yè)教育課程秩序引導(dǎo)和規(guī)范，從而引導(dǎo)職業(yè)教育課程的高階發(fā)展，如圖3所示。

圖3 職業(yè)教育課程秩序的發(fā)展

四、職業(yè)教育課程秩序的應(yīng)然表征

在類型化適應(yīng)性改革過程中，“人人出彩”的課程價(jià)值取向、“適應(yīng)性” 的課程組織方式、“職業(yè)性”的課程內(nèi)容、“和而共生”的課程治理模式，更加凸顯出職業(yè)教育課程秩序“明確價(jià)值導(dǎo)向”“穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架”“持續(xù)協(xié)調(diào)功能”和“內(nèi)生式發(fā)展”的應(yīng)然特征，這些特征具體勾勒出職業(yè)教育課程秩序的真實(shí)圖景。

（一）課程秩序具有明確價(jià)值導(dǎo)向

任何秩序的建立都基于其內(nèi)在價(jià)值而存在。課程秩序作為一種特殊的規(guī)范調(diào)節(jié)機(jī)制，一方面，為課程有序發(fā)展規(guī)劃有效運(yùn)作規(guī)范，這種運(yùn)作規(guī)范的確定是以秩序給予個(gè)體的安全感為基礎(chǔ)的。從理論上講，在一個(gè)有著良好秩序的社會(huì)，人們只要依據(jù)既有設(shè)定的秩序和規(guī)范進(jìn)行，他就不會(huì)被禁止和破壞，就可以根據(jù)自己的意愿和既定的目標(biāo)去實(shí)現(xiàn)自己的理想。另一方面，通過滿足不同價(jià)值主體的共同需要，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的達(dá)成。我們說不管課程以何種方式存在，課程導(dǎo)向必然具有某種目的的預(yù)設(shè)，必然存在著價(jià)值主體的價(jià)值，并且主體需要時(shí)常處在一種不斷變化過程中。職業(yè)教育課程在適應(yīng)這種不斷變化時(shí)所自帶的“實(shí)踐性”和“職業(yè)性”，使得課程價(jià)值的多元性更加突出，但卻不能因此而否認(rèn)價(jià)值主體共同需要的存在?？傊?，有了課程價(jià)值秩序的明確指引，職業(yè)教育課程主體之間才更容易達(dá)成共識(shí)，才更有力地推動(dòng)促進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)建設(shè)任務(wù)的完成。

（二）課程秩序具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)框架

從功能理論看，穩(wěn)定的職業(yè)教育課程秩序是職業(yè)教育各系統(tǒng)發(fā)揮自身功能的必要前提，還是教育主體生存和發(fā)展的必然需要。一般情況下，職業(yè)教育課程主體傾向于需求穩(wěn)定的課程秩序；從結(jié)構(gòu)性質(zhì)看上，課程秩序是在一定社會(huì)條件下職業(yè)教育課程實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物，是課程實(shí)施的組織鏈條，有序的課程秩序是職業(yè)教育課程發(fā)展良好態(tài)勢(shì)與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的有效途徑，是決定教學(xué)過程優(yōu)化和提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，影響著教育目標(biāo)的有效達(dá)成[11]；從結(jié)構(gòu)關(guān)系看，職業(yè)教育課程秩序作為課程要素關(guān)系協(xié)調(diào)穩(wěn)定的狀態(tài)，如果要素之間關(guān)系結(jié)構(gòu)保持質(zhì)的穩(wěn)定性，那么課程秩序的質(zhì)的穩(wěn)定性也就不會(huì)變；從社會(huì)規(guī)范和規(guī)則角度看，習(xí)俗、道德、文化、法律等規(guī)范規(guī)則的變革具有變化緩慢的慣性，這使得規(guī)范影響下的職業(yè)教育課程實(shí)踐也較為穩(wěn)定。當(dāng)然，主客觀條件也是隨著社會(huì)歷史條件變化而發(fā)展變化，職業(yè)教育課程秩序的穩(wěn)定只是在該條件下的穩(wěn)定，所以這樣的穩(wěn)定是有條件和相對(duì)的。

（三）課程秩序具有持續(xù)協(xié)調(diào)功能

秩序是維護(hù)課程穩(wěn)定發(fā)展的動(dòng)力與產(chǎn)物，通過課程秩序的作用可以實(shí)現(xiàn)各主體利益的實(shí)現(xiàn)和長(zhǎng)期利益的維持。一方面，在課程秩序的運(yùn)作和規(guī)范下，通過課程對(duì)話和溝通，形成職業(yè)教育課程建設(shè)動(dòng)力源基礎(chǔ)[12]。在一定的前提條件下，不同課程主體以平等和開放的姿態(tài)，通過課程目標(biāo)的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇確定、課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)等課程事件，建構(gòu)起課程主體間交往關(guān)系，深化了對(duì)職業(yè)教育課程的認(rèn)識(shí)。另一方面，對(duì)跨界中課程主體多元化所引起的價(jià)值利益沖突進(jìn)行調(diào)解。在課程秩序中，涉及國(guó)家、社會(huì)、個(gè)體各方的利益，涉及到課程專家、教師及學(xué)生、教育行政人員以及企業(yè)行業(yè)團(tuán)體等不同主體的利益，還涉及課程經(jīng)費(fèi)的使用管理、教材的選編使用、課程評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置和評(píng)判等課程領(lǐng)導(dǎo)管理問題。當(dāng)這些利益群體與利益相關(guān)物相作用時(shí)，秩序功能開始發(fā)揮其作用，將個(gè)體、群體引領(lǐng)到規(guī)范、合乎常規(guī)的軌道上來，實(shí)現(xiàn)群體內(nèi)的和諧共存狀態(tài)。

（四）課程秩序具有內(nèi)生式發(fā)展功能

盡管人們把課程稱之為“學(xué)術(shù)的墓地”，在那里教育知識(shí)被穩(wěn)定固化，課程也被普遍相信很難有所改變，但是種種課程變革或?qū)嶒?yàn)從未停止過卻是事實(shí)。“職業(yè)教育低人一等”“職校學(xué)生找的工作不體面”等諸多偏見在一段時(shí)間內(nèi)或多或少存在。在這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)語境中，職業(yè)教育課程自然成為普通教育課程的壓縮模式，提升職業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量始終成為一種吶喊的口號(hào)和理想的追求。隨著類型教育類型的適應(yīng)性改革，帶來職業(yè)教育的深刻變化，要求職業(yè)教育課程能夠滿足具備相當(dāng)?shù)木C合素質(zhì)和行動(dòng)能力的人的培養(yǎng)，滿足適應(yīng)不斷變化發(fā)展未來的需要[13]。如此，面對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的時(shí)代需求，人為計(jì)劃秩序的不足日益凸顯，要達(dá)到理想的職業(yè)教育課程秩序，應(yīng)在遵循職業(yè)教育課程自然秩序的基礎(chǔ)上，關(guān)照“職業(yè)性”“實(shí)踐性”“跨界性”等課程應(yīng)用實(shí)踐特點(diǎn)，探索計(jì)劃秩序和自然秩序的最佳結(jié)合點(diǎn)，不斷進(jìn)行狀態(tài)過程的匹配，才能達(dá)到職業(yè)教育課程實(shí)施建設(shè)的最佳狀態(tài)，推進(jìn)職業(yè)教育課程建設(shè)實(shí)施與時(shí)俱進(jìn)。

五、職業(yè)教育課程秩序的實(shí)踐路徑

職業(yè)教育課程秩序重構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)是對(duì)職業(yè)教育課程實(shí)然狀態(tài)與高質(zhì)量職業(yè)教育應(yīng)然要求之間不平衡發(fā)展關(guān)系的處理，其落腳點(diǎn)在于高質(zhì)量職業(yè)教育課程的適應(yīng)性調(diào)整。經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的升級(jí)轉(zhuǎn)換、新型信息技術(shù)的興起、知識(shí)民主化進(jìn)程加快、職業(yè)教育認(rèn)識(shí)的深化，構(gòu)成了當(dāng)前職業(yè)教育課程改革新背景，對(duì)職業(yè)教育課程秩序產(chǎn)生巨大的沖擊，直面職業(yè)教育課程秩序應(yīng)然特征，更加凸顯了重塑職業(yè)教育課程秩序的重要性和必要性。

（一）凝聚職業(yè)教育課程共識(shí)，實(shí)現(xiàn)課程秩序價(jià)值的統(tǒng)一

在職業(yè)教育類型化改革的時(shí)代要求下，課程價(jià)值秩序作為不同課程參與主體基于自身立場(chǎng)和理解對(duì)課程效用重要程度進(jìn)行排序，這種次序安排從根本上決定了課程秩序的價(jià)值取向，理想且全面的課程價(jià)值取向應(yīng)同時(shí)滿足人的價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一，解決課程秩序?yàn)槭裁催@樣選擇的問題：第一，對(duì)于課程實(shí)施對(duì)象的學(xué)生，課程結(jié)構(gòu)和序列的安排應(yīng)根據(jù)學(xué)生素養(yǎng)的進(jìn)階來設(shè)置[14]，遵循學(xué)習(xí)和認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，借助職業(yè)知識(shí)構(gòu)建，創(chuàng)造從學(xué)校到工作順利過渡的條件，即個(gè)體適應(yīng)職業(yè)需要的能力獲得。第二，對(duì)于企業(yè)，圍繞著人才培養(yǎng)，關(guān)照其經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)利益，處理好職業(yè)教育課程的應(yīng)用性和教育性。職業(yè)教育的課程內(nèi)容應(yīng)緊緊圍繞工作任務(wù)，既要教授企業(yè)工作生產(chǎn)所需技術(shù)技能等顯性工作知識(shí)，幫助企業(yè)創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值，也要加強(qiáng)包括企業(yè)文化、工匠精神等隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，以提升企業(yè)滿意度和長(zhǎng)久發(fā)展。第三，對(duì)于社會(huì)，通過職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出一批批技術(shù)技能勞動(dòng)者，通過技術(shù)創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)技術(shù)更迭，促進(jìn)工作內(nèi)容和職業(yè)形態(tài)的發(fā)展與變革[15]，推動(dòng)了社會(huì)不斷進(jìn)步發(fā)展。

（二）統(tǒng)一職業(yè)教育國(guó)家行動(dòng)，保障課程運(yùn)行狀態(tài)的最優(yōu)

建立完備的課程體系是職業(yè)教育體系現(xiàn)代化的重要內(nèi)容，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的銜接融通的重要載體，它保障了職業(yè)教育課程規(guī)范發(fā)展。由誰來建立完備的職業(yè)教育課程體系，如何統(tǒng)籌規(guī)劃、如何綜合協(xié)調(diào)，可從以下幾個(gè)方面著手：第一，加強(qiáng)職業(yè)教育工作領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。建立職業(yè)教育聯(lián)席制度，協(xié)調(diào)教育和勞動(dòng)部門對(duì)職業(yè)教育及課程管理等具體工作。比如完善完備統(tǒng)一的國(guó)家資歷框架，將學(xué)校課程與實(shí)際工作對(duì)接，明確學(xué)歷證書和職業(yè)資格體系的融通關(guān)系，發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)提升職業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量的作用，有效推動(dòng)職業(yè)教育綜合改革。第二，完善職業(yè)教育課程的執(zhí)行機(jī)制。出臺(tái)支持政策明確“行指委”“職業(yè)院校”和“企業(yè)”等在職業(yè)教育課程開發(fā)和人才培養(yǎng)中的作用；大力推動(dòng)產(chǎn)教融合型企業(yè)認(rèn)證，對(duì)目錄范圍內(nèi)的企業(yè)給予 “金融+財(cái)政+土地+信用”的組合式激勵(lì)，并落實(shí)相關(guān)優(yōu)惠減免政策。推進(jìn)1+X 證書制度建設(shè)，通過證書制度把企業(yè)核心技術(shù)知識(shí)融入到職業(yè)院校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和要求中，激發(fā)企業(yè)參與人才培養(yǎng)的主動(dòng)性和積極性[16]。第三，完善職業(yè)教育課程執(zhí)行的監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制。建立和完善以省級(jí)統(tǒng)籌規(guī)劃、職業(yè)院校自主診改、利益相關(guān)方有效參與、主管部門協(xié)同改進(jìn)的多方監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制，重點(diǎn)從課程建設(shè)規(guī)劃和企業(yè)人才滿意度等方面考量職業(yè)教育課程的科學(xué)性、先進(jìn)性、規(guī)范性與完備性，切實(shí)履行教育質(zhì)量的主體責(zé)任，規(guī)范課程與教學(xué)管理，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）優(yōu)化職業(yè)教育知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)課程結(jié)構(gòu)功能的發(fā)揮

結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為社會(huì)的各種自身結(jié)構(gòu)及相互作用是社會(huì)秩序形成的關(guān)鍵。優(yōu)化課程知識(shí)結(jié)構(gòu)是課程教學(xué)過程完善和教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵因素，直接影響了職業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。對(duì)此，我們可以從以下幾個(gè)方面著手課程優(yōu)化，解決要做什么的問題：第一，課程內(nèi)容組織上突出“開放性”，動(dòng)態(tài)調(diào)整和優(yōu)化課程組織，緊跟科學(xué)技術(shù)進(jìn)步步伐，滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)升級(jí)對(duì)技術(shù)技能人才的需要，突出多元主體異質(zhì)資源融合貫通，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈和課程鏈的對(duì)接[17]，著力培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)體真實(shí)生產(chǎn)場(chǎng)景中的工作應(yīng)用和實(shí)踐能力，解決課程內(nèi)容僵化陳舊問題[18]。第二，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上突出“發(fā)展性”，架構(gòu)起有職業(yè)預(yù)備教育、職業(yè)教育與職業(yè)繼續(xù)教育為一體的系統(tǒng)課程，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)有利于勞動(dòng)者多次選擇、互動(dòng)開發(fā)和工學(xué)交替的課程體系和學(xué)習(xí)方式，不斷滿足個(gè)人個(gè)性化、多樣化、終身化的學(xué)習(xí)需求。比如，除職業(yè)院校本身履行職業(yè)教育的重要職責(zé)之外，在義務(wù)階段學(xué)校開設(shè)社會(huì)實(shí)踐和勞動(dòng)教育等職業(yè)啟蒙教育課程，普通高中階段開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)體驗(yàn)教育課程；同時(shí)，鼓勵(lì)企事業(yè)單位和相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)舉辦職業(yè)繼續(xù)教育和職業(yè)培訓(xùn)等。第三，在課程體系上突出“完備性”，注意職業(yè)教育與普通教育、職業(yè)教育與技能培訓(xùn)之間橫向融通，中職、高職、應(yīng)用本科和研究生階段課程之間縱向貫通，同時(shí)注意學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、全日制和非全日制互補(bǔ)，不斷完善橫向連通縱向貫通的技術(shù)技能人才成長(zhǎng)“立交橋”。

（四）主動(dòng)適應(yīng)職業(yè)教育，促進(jìn)課程秩序健康發(fā)展

為保證職業(yè)教育課程的適應(yīng)性和高質(zhì)量，還要通過整合和優(yōu)化，及時(shí)適應(yīng)課程秩序過程中出現(xiàn)的新情況和新要求，以解決如何做好的問題：第一，要加快建立課程建設(shè)動(dòng)態(tài)耦合機(jī)制，在課程中及時(shí)梳理并納入新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)要素，做到課程建設(shè)與崗位能力共頻率，避免課程建設(shè)與市場(chǎng)需求不協(xié)調(diào)問題。第二，構(gòu)建職業(yè)教育課程資源整合共建共享機(jī)制，建立互通互聯(lián)的校企資源共享網(wǎng)絡(luò)，比如通過共建“現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院”“學(xué)習(xí)工廠”“仿真實(shí)踐教學(xué)基地”，為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，在體驗(yàn)式真實(shí)場(chǎng)景學(xué)習(xí)中，提升個(gè)人實(shí)踐處理能力。再如，通過能工巧匠進(jìn)校園、教師進(jìn)企業(yè)實(shí)踐等人才雙向交流共同優(yōu)化育人資源，避免產(chǎn)教相脫節(jié)問題[19]。第三，加快建立課程的可持續(xù)發(fā)展機(jī)制。從國(guó)家層面建立統(tǒng)一規(guī)范的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系、構(gòu)建有效的開發(fā)體系和支撐保障體系等，通過課程教學(xué)的實(shí)施使新的課程理念、課程實(shí)施方式與評(píng)價(jià)方式等走向生活化、常態(tài)化、制度化，融入師生的教學(xué)生活，提升學(xué)生學(xué)習(xí)和生活工作的幸福感和歸屬感[20]，避免發(fā)展梗阻問題。

職業(yè)教育類型屬性的確定是結(jié)合當(dāng)前國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展需要作出的重要研判，也是職業(yè)教育改革的邏輯起點(diǎn)，是課程建設(shè)的首要前提。職業(yè)教育課程各種主體要素共同構(gòu)成了職業(yè)教育的整體性和系統(tǒng)性，并在橫向分類、縱向分層過程中所體現(xiàn)的協(xié)調(diào)性和有序性，正是我們探討職業(yè)教育課程秩序的本意。課程秩序雖然看不見，卻形成一只無形的手影響控制著課程建設(shè)，職業(yè)教育課程秩序的失序會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育失序，良好的課程秩序則有利于課程內(nèi)涵質(zhì)量的提升，以及人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。在課程改革實(shí)踐中，應(yīng)不斷對(duì)職業(yè)教育課程進(jìn)行探索和反思，以形成對(duì)職業(yè)教育規(guī)律的準(zhǔn)確把握，逐漸建立起具有中國(guó)特色職業(yè)教育課程理論和實(shí)踐模式。