□何光全

聯(lián)合國教育、科學(xué)及文化組織（The United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization，UNESCO，以下簡稱“教科文組織”）是聯(lián)合國負(fù)責(zé)教育、科學(xué)、文化、傳播領(lǐng)域國際合作事務(wù)的專門機(jī)構(gòu)。為了推動(dòng)教育的科學(xué)研究，1951 年教科文組織在德國漢堡建立教育研究所（簡稱UIE）。伴隨終身教育理念在全球的廣泛傳播和實(shí)踐，20 世紀(jì)90 年代，教科文組織將“教育研究所”更名為 “終身學(xué)習(xí)研究所”（UNESCO Institute for Lifelong Learning，簡稱UIL），并將促進(jìn)國際社會(huì)的終身教育的發(fā)展確定為該機(jī)構(gòu)的宗旨。終身教育觀念自古有之，然而，這一古老觀念轉(zhuǎn)變成為一種全球化的現(xiàn)代教育理念，卻與教科文組織的積極倡導(dǎo)和持續(xù)推動(dòng)密不可分。正是在教科文組織的不懈努力下，終身教育才從一個(gè)日常用語發(fā)展為一個(gè)明晰性的概念和一種經(jīng)過論證的理論。[1]總之，教科文組織對(duì)于推動(dòng)全球終身教育的發(fā)展扮演了至關(guān)重要的角色。

一、現(xiàn)代終身教育發(fā)展的動(dòng)因：從人類社會(huì)到教育面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)

第二次世界大戰(zhàn)以來，全球政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、科技經(jīng)歷了無數(shù)次巨大而深刻變革，全人類在不同歷史階段取得重大歷史性成就的同時(shí)又面臨諸多嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)人類社會(huì)以及教育面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，自20 世紀(jì)70 年代始，教科文組織始終將發(fā)展終身教育作為一項(xiàng)持續(xù)性的國際戰(zhàn)略在全球提倡和實(shí)踐。

（一）第二次世界大戰(zhàn)以來人類社會(huì)面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)

在20 世紀(jì)里，人類已經(jīng)歷兩次世界大戰(zhàn)。特別是第二次世界大戰(zhàn)以來，人類社會(huì)面臨一系列問題和挑戰(zhàn)。時(shí)任教科文組織成人教育計(jì)劃處處長的法國教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）系統(tǒng)地總結(jié)了時(shí)代的深刻變化與面臨的問題和挑戰(zhàn)：一是人類社會(huì)習(xí)俗發(fā)生巨大變遷；二是世界人口急劇膨脹；三是社會(huì)民主進(jìn)程得到進(jìn)一步推動(dòng)；四是全球科技發(fā)展迅猛；五是基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的傳播媒介迅速發(fā)展；六是伴隨社會(huì)生產(chǎn)力水平和技術(shù)的進(jìn)步，人們的閑暇時(shí)間逐漸增多；七是人類的生活方式發(fā)生了重要改變；八是在物質(zhì)豐裕的同時(shí)整個(gè)人類陷入精神信仰危機(jī)。基于對(duì)全球時(shí)代特征的敏銳觀察，朗格朗率先提出終身教育的基本主張：“每個(gè)人持續(xù)不斷地接受教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)，應(yīng)該成為一種必須，成為一種必然”[2]56。20 世紀(jì)80 年代末，盡管“社會(huì)主義”陣營和“資本主義”陣營相互對(duì)立的冷戰(zhàn)局面宣告結(jié)束，但是，世界依然面臨經(jīng)濟(jì)停滯不前、環(huán)境惡化加劇、債務(wù)負(fù)擔(dān)嚴(yán)重、人口增長迅速、戰(zhàn)爭暴亂頻仍等一系列時(shí)刻威脅人類生存和發(fā)展的嚴(yán)峻問題。

21 世紀(jì)以來，全球發(fā)展面臨的諸多問題不僅沒有得到徹底解決，而且產(chǎn)生了一些新的時(shí)代問題。譬如，勞動(dòng)力在全球的重新分配、勞動(dòng)力市場的迅速變化、人口的激增和遷移、嚴(yán)峻的老齡化現(xiàn)象、急速的城市化進(jìn)程、環(huán)境惡化、地區(qū)沖突、自然災(zāi)害、持續(xù)貧困、青年失業(yè)等等。特別是貧富差距不斷擴(kuò)大，貧困人口和弱勢(shì)群體在社會(huì)中難以生存的現(xiàn)象更為突出。譬如，在人口老齡化方面，2011 年至2050 年期間世界各地人口老齡化問題將越來越嚴(yán)重。在人口遷移方面，伴隨城市化進(jìn)程的提速以及國際移民趨勢(shì)的增強(qiáng)，未來將近一半的世界人口將擁擠在城市，特別是一些城市面臨的國際移民壓力將空前高漲[3]。此外，全球暴力恐怖事件頻發(fā)、移民難民增多、種族歧視、資源匱乏、環(huán)境污染、生態(tài)失衡等問題，依然將是人類可持續(xù)發(fā)展面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

（二）第二次世界大戰(zhàn)以來人類教育面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)

第二次世界大戰(zhàn)以來，全球面臨的各種挑戰(zhàn)，常常表現(xiàn)為社會(huì)問題與教育問題的相互交織。如教科文組織所言，盡管全球化和技術(shù)革新加速了人類經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的深刻變革，但是，教育資源的不均衡進(jìn)一步導(dǎo)致收入差距懸殊、失業(yè)率提高等一系列社會(huì)問題。基于教科文組織的相關(guān)報(bào)告，全球面臨的最為突出的相互交織的教育和社會(huì)問題如下。

一是全球教育發(fā)展不平等和不平衡問題?！度蚪逃O(jiān)測報(bào)告》（UNESCO，2016）表明：在初等教育與中等教育方面，2014 年全球仍有2.63 億的兒童、青少年和年輕人失學(xué)，距離2030 年普及中小學(xué)教育的全球目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。在技術(shù)教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育方面，在2 億接受高等教育的學(xué)生當(dāng)中，不平等現(xiàn)象比比皆是：完成四年大學(xué)學(xué)業(yè)和繼續(xù)深造的貧困家庭的學(xué)生比率不到1%。在教育公平方面，性別差距隨教育水平的提高而增長，巨大的財(cái)富差距仍然存在：與每100 位最富有青年完成初等教育相比，僅有36 位最貧窮青年完成了初等教育[4]。教科文組織統(tǒng)計(jì)研究所（UNESCO Institute for Statistics，2014）調(diào)查表明，全球7.74 億成人沒有讀寫能力，其中大部分是生活在南亞、西亞的婦女，1/5 以上是生活在非洲撒哈拉地帶的成人[5]?！度蚪逃O(jiān)測報(bào)告》（UNESCO，2016）指出，在教育設(shè)施和學(xué)習(xí)環(huán)境方面，10 所小學(xué)就有3 所缺乏足夠的水供應(yīng)；2015 年在政府提供的大約25000 獎(jiǎng)學(xué)金，只惠及發(fā)展中國家1%的學(xué)生[4]。

二是個(gè)人生存與發(fā)展的基本能力問題?！秶H成人能力評(píng)估項(xiàng)目》（UNESCO，2014）相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)表明，即使是在高收入國家，1.6 億人參與調(diào)查的受訪者中，依然有1/5 的成人不具備閱讀、寫作、計(jì)算等日常生活必須具備的有效技能[5]?！度虺扇藢W(xué)習(xí)和教育報(bào)告》（GRALE Ⅲ）（UNESCO，2016）調(diào)查表明：迄今為止，全球仍約有7.58 億成年人（包括1.14 億15—24 歲的年輕人），無法閱讀或書寫一個(gè)簡單的句子，而識(shí)字能力低下的成年婦女比例約占三分之二[6]。也就是說，成人特別是成年婦女在基本的生存和生活能力方面問題依然嚴(yán)峻。

三是可持續(xù)發(fā)展教育和世界公民教育問題?！度蚪逃O(jiān)測報(bào)告》（UNESCO，2016）調(diào)查表明，在參與調(diào)查的78 個(gè)國家中，只有73%的國家在課程文本中涉及“可持續(xù)發(fā)展”這一關(guān)鍵術(shù)語，只有36%的國家涉及“氣候變化”的概念?！叭蚬瘛被颉叭蛏矸荨?術(shù)語出現(xiàn)在課程體系中的國家僅有42%[4]。不難發(fā)現(xiàn)，教科文組織倡導(dǎo)的“可持續(xù)發(fā)展”和“世界公民”觀念，在全球諸多國家中的教育體系中沒有得到有效地傳播和實(shí)踐。

總之，在全球人口飛速增長、青年人數(shù)激增、知識(shí)型社會(huì)不斷發(fā)展的大背景下，教科文組織所確定的相關(guān)發(fā)展目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度并不理想。盡管一些最容易達(dá)到的目標(biāo)被優(yōu)先考慮，但是，在提高成人識(shí)字率、對(duì)貧困人群和弱勢(shì)群體方面沒有給予足夠關(guān)注。如教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所戴維.阿喬萊那（David Atchoarena）所言，盡管終身學(xué)習(xí)在工具、結(jié)構(gòu)和政策制定以及在愿景轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)方面取得了很大進(jìn)展，但是，對(duì)全球數(shù)百萬人來說，教科文組織預(yù)設(shè)的“目標(biāo)”與“現(xiàn)實(shí)”之間依然存在巨大差距。”[7]因此，當(dāng)全球迄今依然面臨人口膨脹、資源短缺、環(huán)境退化、社會(huì)不公平加劇以及諸多社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境的新挑戰(zhàn)背景下[8]，在21 世紀(jì)剩余的大部分時(shí)間里，終身教育和學(xué)習(xí)依然是個(gè)人生存與未來社會(huì)前行的“護(hù)照”[9]。

二、現(xiàn)代終身教育觀的發(fā)展：從永恒教育到終身學(xué)習(xí)

教科文組織的終身教育觀是通過無數(shù)學(xué)者和該組織機(jī)構(gòu)的相關(guān)負(fù)責(zé)人闡釋，并最終由教科文組織官方文本加以表達(dá)。教科文組織的終身教育觀經(jīng)歷了一個(gè)不斷完善和發(fā)展的過程。

（一）從“永恒教育”到“終身教育”

從詞源來看，“終身教育”這一術(shù)語在英語中最初用來指稱“永恒教育”，而“永恒教育”這一術(shù)語源于法語中的 “éducation permanent”。早在20 世紀(jì)60 年代，在法國就已經(jīng)開始推行所謂的 “永恒教育”。1961 年，原法國成人教育研究所所長貝特蘭特·施瓦茨（Bertrand Schwarz）就向時(shí)任法國教育部長的埃得加·富爾（Edgar Faure）提出在法國實(shí)施“連續(xù)教育項(xiàng)目”（Project éducation permanent）的倡議。保羅·朗格朗1948 年赴任教科文組織成人教育局，并于1962 年成為該機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人。1965 年，朗格朗以“éducation permanent”為題在教科文組織“第三屆成人教育國際促進(jìn)會(huì)”（The Third International Conference on Adult Education）上所作學(xué)術(shù)報(bào)告引起極大反響，并于1970 年以《終身教育引論》（An Introduction to Lifelong Education）為名公開出版。在朗格朗的基礎(chǔ)上，教科文組織將“éducation permanent” 翻譯成英語“l(fā)ife -long integrated education”。由于“integrated”（意為“融合的”）這一術(shù)語引發(fā)較大爭議，后來教科文組織決定刪除“integrated”，代之以“l(fā)ife-long education”，從而最終發(fā)展成為今天廣為人知的 “終身教育”（lifelong education）這一術(shù)語[10]。

正是受到施瓦茨和朗格朗相關(guān)提議和報(bào)告的啟發(fā)，后來擔(dān)任教科文組織領(lǐng)導(dǎo)的埃得加·富爾組織了教科文組織“國際教育發(fā)展委員會(huì)”，在對(duì)英、美、法、西德、蘇聯(lián)等23 個(gè)國家進(jìn)行實(shí)地考察和有關(guān)世界教育形勢(shì)和改革文獻(xiàn)進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上，于1972 年向教科文組織遞交了《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be:the World Of Education Today And Tomorrow）這份重要報(bào)告（又稱《富爾報(bào)告》）。也就是說，《富爾報(bào)告》所提倡的“終身教育”，在很大程度上繼承了“連續(xù)教育”和“永恒教育”的觀念，拓展和豐富了朗格朗1965 年提出的終身教育思想，賦予了終身教育新的時(shí)代內(nèi)涵，并最終使“終身教育”成為流行全球的重要術(shù)語。

（二）“終身教育”從古老觀念到現(xiàn)代復(fù)興

在現(xiàn)代終身教育發(fā)展鏈條上，終身教育作為一種古老觀念獲得現(xiàn)代復(fù)興，朗格朗扮演了關(guān)鍵角色。朗格朗為現(xiàn)代終身教育所奠定的理論基礎(chǔ)主要有以下幾個(gè)方面：首先，明確提出了終身教育的基本主張。朗格朗指出，正規(guī)學(xué)校的學(xué)習(xí)并不是教育和訓(xùn)練的全部，教育應(yīng)貫穿整個(gè)人生各個(gè)發(fā)展階段。其次，厘定了終身教育概念的基本內(nèi)涵。朗格朗認(rèn)為，“終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就”[2]16，終身教育過程具有“統(tǒng)一性和整體性”[2]15。再次，確立了終身教育的基本內(nèi)容和范圍。朗格朗強(qiáng)調(diào)終身教育與普通教育、職業(yè)教育、休閑教育、體育運(yùn)動(dòng)和公民教育緊密相連，包含智力、道德、藝術(shù)、社交和公民活動(dòng)等各方面[2]16。最后，提出了發(fā)展終身教育的一般性原則。包括教育的連續(xù)性；教育計(jì)劃和方法的社會(huì)適應(yīng)性和創(chuàng)新性；培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步、時(shí)代變化和改革生活的新人；充分利用各種教育技術(shù)手段和信息資源；教育目標(biāo)應(yīng)加強(qiáng)與技術(shù)、政治、工業(yè)、商業(yè)行動(dòng)等領(lǐng)域之間的密切聯(lián)系等[2]55。

朗格朗清醒地認(rèn)識(shí)到，在他所處的時(shí)代終身教育仍處于“概念階段”，他呼吁人們應(yīng)努力使其各種要素系統(tǒng)化，并篤信終身教育不僅是人們所向往的，是可以實(shí)現(xiàn)的，并且今后必將大有希望[2]82。朗格朗的預(yù)言如今已經(jīng)在全球變成了現(xiàn)實(shí)。他在復(fù)興古老的終身教育觀念以及為現(xiàn)代終身教育奠定理論基礎(chǔ)方面所發(fā)揮的重要作用，如前教科文組織秘書長赫梅爾（C.Humuel）所言，終身教育概念的發(fā)展可以與哥白尼學(xué)說帶來的革命相媲美[11]。即使在教科文組織新近發(fā)表的《教育2030 行動(dòng)框架》和《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》等重要報(bào)告中，朗格朗關(guān)于終身教育的基本主張依然得到了遵循和延續(xù)。

（三）從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”

在一定程度上說，教科文組織的終身教育觀主要體現(xiàn)在該組織對(duì)終身教育（lifelong education）和終身學(xué)習(xí)（lifelong learning）這兩個(gè)基本概念的理解和界定上。在終身教育的概念化及其實(shí)踐過程之中，盡管在不同歷史時(shí)期的側(cè)重點(diǎn)上經(jīng)歷從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變[9]，但是，從總體來講，教科文組織始終將終身教育和終身學(xué)習(xí)視為一枚硬幣的兩面，未曾將其刻意分離。

一是關(guān)于終身教育。從教育角度而言，通俗地講，終身教育是指貫穿人一生所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這一含義被形象地稱之為“從搖籃到墳?zāi)埂钡慕逃?。教科文組織關(guān)于終身教育內(nèi)涵的系統(tǒng)表達(dá)，以20 世紀(jì)70 年代前教科文組織教育研究所所長戴維（R.H.Dave）的觀點(diǎn)為代表?！敖K身教育系以整體的觀點(diǎn)來看待教育，它包括正規(guī)的、非正規(guī)的和非正式的教育形態(tài)。終身教育從時(shí)間和空間的領(lǐng)域來統(tǒng)整貫穿所有的教育階段和架構(gòu)，它在學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、內(nèi)容和技巧上皆具有彈性。因此，必須采取各種學(xué)習(xí)方式和策略”[12]34?；趯?duì)世界各國有關(guān)終身教育的理解和概念界定的文獻(xiàn)考察，戴維系統(tǒng)總結(jié)和概括了終身教育的基本主張：（1）終身教育這一概念的內(nèi)涵主要基于“生活”“終身”和“教育”這三個(gè)基本術(shù)語，對(duì)其含義的解釋在很大程度上決定了終身教育的范圍和意義；（2）正規(guī)學(xué)校教育并不代表教育的結(jié)束，教育貫穿人的一生，涵蓋人的整個(gè)生命周期；（3）終身教育并不局限于成人教育，而是包涵并統(tǒng)合教育的所有階段；（4）終身教育包括正規(guī)的、非正規(guī)的和非正式的教育；（5）家庭貫穿一生并在終身學(xué)習(xí)過程中扮演關(guān)鍵角色；（6）社區(qū)在終身教育過程中發(fā)揮重要作用并貫穿基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育；（7）各類教育機(jī)構(gòu)只是終身教育實(shí)施機(jī)構(gòu)之一，既不擁有壟斷權(quán)，也不能孤立于其他機(jī)構(gòu)；（8）終身教育在縱向上尋求各層級(jí)教育的連續(xù)性與銜接性；（9）終身教育在橫向上尋求生活每個(gè)方面的整合；（10）終身教育具有普遍意義，是教育民主化的重要體現(xiàn)；（11）終身教育在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)技術(shù)以及學(xué)習(xí)時(shí)間上具有靈活性和多樣性；（12）終身教育是一種動(dòng)態(tài)教育模式，學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)媒體將不斷變化；（13）終身教育不排斥其他教育模式和形式；（14）基礎(chǔ)教育和專業(yè)教育作為終身教育兩大組成部分在本質(zhì)上是相互關(guān)聯(lián)和互動(dòng)的；（15）個(gè)人與社會(huì)的適應(yīng)和創(chuàng)新職能是通過終身教育實(shí)現(xiàn)的；（16）終身教育具有矯正職能：它關(guān)注現(xiàn)有教育制度的缺陷；（17）終身教育的最終目標(biāo)是提高人們的生活質(zhì)量；（18）實(shí)施終身教育的三個(gè)前提條件是提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)、增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和提高學(xué)習(xí)能力；（19）終身教育是所有教育的組織原則；（20）終身教育在實(shí)踐層面提供了一個(gè)全面的教育體系[12]51-52。戴維的上述總結(jié)，又被稱之為終身教育“20 條”，在國際學(xué)術(shù)界獲得廣泛認(rèn)可，并對(duì)國際終身教育的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。

二是關(guān)于終身學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)的角度而言，終身教育最重要、最基本的觀點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)每一種教育活動(dòng)、每一個(gè)教育階段都只是終身學(xué)習(xí)的一個(gè)部分。學(xué)習(xí)伴隨人的一生，也伴隨生活的每一天。這就是所謂的終身學(xué)習(xí)。美國學(xué)者達(dá)肯沃爾德（Darkenwald）等認(rèn)為，早在20 世紀(jì)80 年代教科文組織就表達(dá)了這樣的終身學(xué)習(xí)觀念：即終身學(xué)習(xí)代表的是一種整體性的構(gòu)架，這樣的框架不僅需要對(duì)現(xiàn)有教育組織進(jìn)行統(tǒng)整，而且需要尋求在教育體系之外發(fā)展各種社會(huì)資源的全部教育潛能。在這樣的架構(gòu)中，個(gè)體通過思想與行動(dòng)的交互作用而成為自己的教育的發(fā)動(dòng)者。也就是說，所有的教育與學(xué)習(xí)應(yīng)該擴(kuò)展到個(gè)人的一生，并盡可能應(yīng)用各種可能的方法，給予個(gè)體充分發(fā)展人格的機(jī)會(huì)[13]12-13。21 世紀(jì)初，教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所前所長阿達(dá)姆.歐安（Adama Ouane）在《終身教育的連接》這一報(bào)告中，不僅繼承了教科文組織的前述主張，而且進(jìn)一步豐富了終身學(xué)習(xí)這一觀念的內(nèi)涵。他強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)應(yīng)包括學(xué)習(xí)和生活的縱向和橫向兩個(gè)方面：縱向是指人從出生到死亡，終身教育連接學(xué)習(xí)者各成長階段（嬰兒、兒童、青少年和成人生命周期的各個(gè)階段）和不同層次的教育（學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)及更高層級(jí)的各種教育）。橫向是指與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域，包括家庭、社區(qū)、學(xué)習(xí)、工作和休閑等方面。此外，阿達(dá)姆.歐安還提醒人們應(yīng)該消除關(guān)于終身學(xué)習(xí)的三個(gè)誤解：首先，終身學(xué)習(xí)既不是一個(gè)新概念，也不是僅僅屬于發(fā)達(dá)國家的一個(gè)體系。其次，終身學(xué)習(xí)不僅僅局限于成人學(xué)習(xí)，也不僅限于中等教育和高等教育。它涉及各種形式的教育，包括青年和成年人。最后，終身學(xué)習(xí)不僅僅與學(xué)術(shù)和職業(yè)教育、就業(yè)培訓(xùn)和工作相關(guān)，而且要求每位公民有積極的參與意識(shí)、休閑的生活態(tài)度、自我充實(shí)的愿望和自我學(xué)習(xí)的能力[14]。

總之，從教科文組織及相關(guān)學(xué)者的代表性觀點(diǎn)來看，無論是終身教育還是終身學(xué)習(xí)，兩者都是教育組織或教育制度重新統(tǒng)整的重要框架或理念，它們都是現(xiàn)代教育改革的基本原理或原則。如果非要對(duì)終身教育和終身學(xué)習(xí)這兩個(gè)術(shù)語加以區(qū)分的話，簡單地說，終身教育側(cè)重于從教育制度或國家的立場，強(qiáng)調(diào)政府或相應(yīng)教育制度應(yīng)為每個(gè)個(gè)體提供參與組織化學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，而終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于從個(gè)人或個(gè)體的立場，強(qiáng)調(diào)個(gè)人應(yīng)該養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，并將其視為個(gè)人的一種行為模式[15]19。

三、現(xiàn)代終身教育實(shí)踐的發(fā)展：從成人教育到全人類可持續(xù)發(fā)展

第二次世界大戰(zhàn)以來，在教科文組織的積極推動(dòng)下，現(xiàn)代終身教育實(shí)踐經(jīng)歷了從成人教育到全民終身教育，從終身學(xué)習(xí)到“優(yōu)質(zhì)、全納、公平”的終身學(xué)習(xí)，從個(gè)體的學(xué)會(huì)生存到整個(gè)人類的可持續(xù)發(fā)展等重要轉(zhuǎn)變。

（一）終身教育火車頭：成人教育的發(fā)展

在一定意義上說，二戰(zhàn)以來全球終身教育的發(fā)展首先是從成人教育開始的。如朗格朗所言，終身教育戰(zhàn)略的實(shí)施必須優(yōu)先考慮成人教育，“成人教育在整個(gè)終身教育體制中是‘火車頭’?！盵2]10《富爾報(bào)告》也指出終身教育最初只是應(yīng)用于成人教育的一個(gè)新術(shù)語，后來逐步地應(yīng)用于職業(yè)教育，再后來才涉及整個(gè)教育活動(dòng)范圍，如今這個(gè)概念已經(jīng)包括全部教育過程[16]180。

第二次世界大戰(zhàn)以來，教科文組織始終把學(xué)習(xí)權(quán)的落實(shí)作為成人教育和學(xué)習(xí)的重要保障。從《世界人權(quán)宣言》（1948）、《學(xué)習(xí)的權(quán)利宣言》（又稱 《巴黎宣言》）（1985）、《漢堡宣言》（1997）到《全民教育宣言》（又稱《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》）（2000），教科文組織都一再強(qiáng)調(diào)保障每個(gè)人的教育權(quán)以及不分差別的終身學(xué)習(xí)權(quán)。

其次，多次展開國際會(huì)議，確定各個(gè)時(shí)期成人教育發(fā)展的重要主題，推動(dòng)全球成人教育的持續(xù)發(fā)展。例如，作為教科文組織重要機(jī)構(gòu)的“世界成人教育協(xié)會(huì)”（International Council for Adult Education，ICAE），自1973 年在加拿大成立以來，就圍繞全球成人教育發(fā)展的重要議題和問題，先后召開7 屆世界大會(huì)，確定各個(gè)時(shí)期成人教育發(fā)展的主題。從相關(guān)主題可以看出，全球成人教育的發(fā)展經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)成人教育到強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)，從強(qiáng)調(diào)成人教育事業(yè)自身的發(fā)展到強(qiáng)調(diào)成人教育對(duì)整個(gè)人類和平、政治、民主及社會(huì)進(jìn)步的貢獻(xiàn)等重要轉(zhuǎn)變。

再次，發(fā)布各種成人教育發(fā)展建議和規(guī)劃，有力引導(dǎo)全球成人教育發(fā)展。例如，1976 年，首個(gè)《關(guān)于發(fā)展成人教育的建議書》強(qiáng)調(diào)成人教育有助于世界和平和國際合作，培養(yǎng)批判性思維/認(rèn)知能力，保護(hù)人類自然、歷史、文化遺產(chǎn)和生態(tài)平衡，促進(jìn)多元文化理解與尊重，促進(jìn)社會(huì)團(tuán)結(jié)，提高物質(zhì)、精神生產(chǎn)及審美能力等多種功能，呼吁各國政府要為成人提供相應(yīng)教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[17]。2015 年，第二個(gè)《關(guān)于發(fā)展成人教育的建議書》，強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)與教育是終身學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社區(qū)、城市和地區(qū)的重要基石[18]，對(duì)推動(dòng)全球?qū)W習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型城市和學(xué)習(xí)型組織建設(shè)產(chǎn)生了重要影響。

總之，教科文組織不僅重視通過成人教育和學(xué)習(xí)促進(jìn)成人個(gè)體的發(fā)展，而且更加重視個(gè)人所在社區(qū)、城市及其社會(huì)環(huán)境的發(fā)展。第二次世界大戰(zhàn)以來，全球成人教育獲得的巨大發(fā)展，充分證明了成人教育在終身教育發(fā)展中所扮演的“火車頭”作用。

（二）從成人教育到全民終身教育

盡管成人教育是“實(shí)際應(yīng)用終身教育這個(gè)概念的關(guān)鍵問題”[16]166-167，但是，成人教育的成功在很大程度上還是取決于青少年時(shí)期的教育。如朗格朗所言，無論成人教育運(yùn)動(dòng)有多廣多深，也只有在改進(jìn)普通教育階段的結(jié)構(gòu)、課程和方法的前提下才能取得成功[2]140。正是基于這一基本原則，自20 世紀(jì)90年代以來，教科文組織更加重視面向所有人的終身教育問題，并將“全民教育”和“終身教育”有機(jī)結(jié)合起來，以此作為進(jìn)一步深化和推動(dòng)全球教育發(fā)展的突破口。

1990 年，由教科文組織以及聯(lián)合國兒童基金會(huì)、開發(fā)計(jì)劃署和世界銀行聯(lián)合主辦的首屆世界全民教育（Education for All）大會(huì)，在泰國宗滴恩舉行并發(fā)布《世界全民教育宣言》《滿足基本學(xué)習(xí)需要的行動(dòng)綱領(lǐng)》，標(biāo)志著教科文組織主導(dǎo)的終身教育由重點(diǎn)關(guān)注成人的終身教育轉(zhuǎn)向關(guān)注所有人的終身教育（即全民教育）?！妒澜缛窠逃浴窂?qiáng)調(diào)應(yīng)滿足每一個(gè)兒童、青少年和成人基本學(xué)習(xí)需求，使基礎(chǔ)教育成為終身學(xué)習(xí)和人類發(fā)展基礎(chǔ)。2000 年，教科文組織在塞內(nèi)加爾通過《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》作為指導(dǎo)2001 年至2015 年全民教育的行動(dòng)綱領(lǐng)?！哆_(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》系統(tǒng)表達(dá)和闡釋了全民教育的具體目標(biāo)[19]8，標(biāo)志著全民教育、終身教育從理念走向更為深入的實(shí)踐。

全民教育所產(chǎn)生的深刻影響，最基本的一條就是教育作為人的一項(xiàng)基本權(quán)利已得到人們廣泛認(rèn)同。20 世紀(jì)90 年代以來，在全球大力推動(dòng)全民教育的背景和目的，如教科文組織在《邁向知識(shí)型社會(huì)》（2005）報(bào)告中所言：“過去數(shù)十年的發(fā)展，要求我們重新看待整個(gè)教育的社會(huì)、政治和哲學(xué)內(nèi)涵，知識(shí)型社會(huì)正在逐漸形成。隨著‘全民終身教育’概念的發(fā)展，教育也不再等同于學(xué)校。”[20]69全民教育對(duì)終身教育的貢獻(xiàn)在于，它直接體現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體的全員性，即強(qiáng)調(diào)不同性別、種族、宗教、地區(qū)、階層、文化等背景的人都能具有平等接受教育的權(quán)利和入學(xué)機(jī)會(huì)，從而有效地保障了人人接受教育的普遍權(quán)利。

（三）從終身學(xué)習(xí)到“優(yōu)質(zhì)、全納、公平”的終身學(xué)習(xí)

教科文組織不僅強(qiáng)調(diào)終身教育應(yīng)面向包括兒童、成人和女性在內(nèi)的一切人的教育，而且一直重視從學(xué)習(xí)者的角度認(rèn)識(shí)和理解終身教育的重要意義。早在20 世紀(jì)70 年代，教科文組織就強(qiáng)調(diào)“終身”這個(gè)概念“包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情……世界上沒有一個(gè)非終身的而又分割開來的‘永恒’的教育部分。”[16]240終身教育應(yīng)滿足個(gè)體各個(gè)層面的學(xué)習(xí)需求，應(yīng)為每個(gè)人的自我發(fā)展、自我完善提供條件，這不僅是尊重個(gè)體主體性的需要，也是學(xué)習(xí)社會(huì)化建設(shè)之必需。

20 世紀(jì)90 年代以來，教科文組織更加關(guān)注和重視“終身學(xué)習(xí)”問題。1994 年，在意大利羅馬召開的首屆全球終身學(xué)習(xí)大會(huì)，不僅繼承了《富爾報(bào)告》所提出的“學(xué)會(huì)生存”這一基本理念，而且將“終身教育”關(guān)注的焦點(diǎn)從“教育”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)”。1996 年，“國際21 世紀(jì)教育委員會(huì)”發(fā)表《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（Learning：The Treasure Within）（又稱《德洛爾報(bào)告》）（中文譯本將其翻譯為《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，嚴(yán)格來講，翻譯成為《學(xué)習(xí)：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》更符合原義）。與《富爾報(bào)告》相比較，《德洛爾報(bào)告》進(jìn)一步擴(kuò)充了終身教育的內(nèi)涵，其所提出的“學(xué)會(huì)認(rèn)知”“學(xué)會(huì)做事”“學(xué)會(huì)共同生活”，與《富爾報(bào)告》提出的“學(xué)會(huì)生存”一道，共同構(gòu)成廣為人知的現(xiàn)代教育的“四大支柱”[21]31?！陡粻枅?bào)告》還強(qiáng)調(diào)“終身教育”應(yīng)建立在“終身學(xué)習(xí)”這四個(gè)支柱基礎(chǔ)之上，這進(jìn)一步闡明了終身教育和終身學(xué)習(xí)的密切聯(lián)系。

21 世紀(jì)以來，在教科文組織的影響下，“終身學(xué)習(xí)”在國際政策議程上的突出地位進(jìn)一步得到提升，它不僅成為全球最廣泛共享的教育政策目標(biāo)之一，而且成為全世界教育政策制定的一種規(guī)范[9]。2014 年，《UNESCO 中期規(guī)劃（2014—2021 年）》明確提出“促進(jìn)優(yōu)質(zhì)而全納的終身學(xué)習(xí)”。2015 年，《教育2030：仁川宣言和行動(dòng)框架》（簡稱《教育2030行動(dòng)框架》）再次強(qiáng)調(diào)“教育是一項(xiàng)最基本的人權(quán)”?！按_保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)人類的可持續(xù)發(fā)展?！盵22]

總之，“優(yōu)質(zhì)、全納、公平”是教科文組織對(duì)其所倡導(dǎo)的終身教育和終身學(xué)習(xí)內(nèi)涵的進(jìn)一步深化和拓展，這不僅是教科文組織教育價(jià)值取向的歷史延續(xù)，而且是全球面向未來的重要教育政策目標(biāo)。

（四）從學(xué)會(huì)生存到可持續(xù)發(fā)展

教科文組織所主導(dǎo)的現(xiàn)代終身教育的發(fā)展，還體現(xiàn)在從最初強(qiáng)調(diào)個(gè)體“學(xué)會(huì)生存”到后來強(qiáng)調(diào)整個(gè)人類的“可持續(xù)發(fā)展”的重要轉(zhuǎn)變。

20 世紀(jì)70 年代，面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)依然存在的階級(jí)、勞動(dòng)性質(zhì)、意識(shí)形態(tài)差別以及個(gè)體身心分裂等事實(shí)，《富爾報(bào)告》強(qiáng)調(diào)“把終身教育作為發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家在今后若干年內(nèi)制訂教育政策的主導(dǎo)思想”[16]241。以“培養(yǎng)完善的人”為目標(biāo)，以“學(xué)會(huì)生存”為核心，以“教育公正”為出發(fā)點(diǎn)，以“教育民主化”為價(jià)值訴求，《富爾報(bào)告》從宏觀到微觀，對(duì)涉及教育的幾乎有所方面進(jìn)行了詳細(xì)考察并提出了革新教育的建議[23]。總之，“學(xué)會(huì)生存”是《富爾報(bào)告》最為核心的思想，它對(duì)全球教育改革和發(fā)展產(chǎn)生了深刻而重要的影響。

20 世紀(jì)90 年代，基于全球面臨的從基層社區(qū)到世界性社會(huì)、人口激增、人類活動(dòng)范圍的世界化、信息傳播的全球化、全球的相互依賴以及戰(zhàn)爭危險(xiǎn)等重大挑戰(zhàn)，《德洛爾報(bào)告》呼吁每個(gè)人都要“了解世界，了解他人”。世界各國要從關(guān)注“經(jīng)濟(jì)增長”轉(zhuǎn)向關(guān)注“人的發(fā)展”，關(guān)注“旨在促進(jìn)人的發(fā)展的教育”[24]87。從學(xué)會(huì)生存到學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活，標(biāo)志著教科文組織所倡導(dǎo)的終身教育理念的重大轉(zhuǎn)變：即終身教育不僅關(guān)乎個(gè)體的生存問題而且關(guān)乎整個(gè)人類的共同生存和發(fā)展問題，個(gè)體不僅要學(xué)會(huì)生存，而且要學(xué)會(huì)與全人類共同相處。

21 世紀(jì)以來，全人類可持續(xù)發(fā)展問題成為聯(lián)合國教科文組關(guān)注的焦點(diǎn)。2013 年，首屆國際學(xué)習(xí)型城市大會(huì)《建設(shè)學(xué)習(xí)型城市北京宣言》（簡稱《北京宣言》），首次把“可持續(xù)發(fā)展”列為教科文組織關(guān)注的主題[25]。2015 年，《可持續(xù)學(xué)習(xí)型城市墨西哥城聲明》（簡稱《墨西哥城聲明》）明確提出“可持續(xù)學(xué)習(xí)型城市”概念[26]。同年，聯(lián)合國《2030 年可持續(xù)發(fā)展議程》提出人類未來十五年可持續(xù)發(fā)展的總目標(biāo)[27]。隨后，教科文組織《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉(zhuǎn)變》（簡稱《反思教育》）將教育界定為需要全世界集體努力的“共同利益”的核心[8]。2017 年，《建設(shè)學(xué)習(xí)型城市科克行動(dòng)倡議》（簡稱《科克行動(dòng)倡議》）進(jìn)一步倡導(dǎo)和推廣“可持續(xù)發(fā)展”觀念，并發(fā)布《學(xué)習(xí)型城市與可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)行動(dòng)指南》，呼吁將全民終身學(xué)習(xí)貫穿于實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的全過程[26]。

總之，從強(qiáng)調(diào)每個(gè)個(gè)體的學(xué)會(huì)生存到強(qiáng)調(diào)整個(gè)人類的可持續(xù)發(fā)展，是教科文組織自成立以來所秉持的人文主義理念內(nèi)涵的擴(kuò)充和升華。如評(píng)論所言，教科文組織這一轉(zhuǎn)變的突破點(diǎn)在于，強(qiáng)調(diào)人類的“共同利益”對(duì)原有教育的“公益性”和“公共產(chǎn)品”性質(zhì)的超越[8]。

四、聯(lián)合國教科文組織與終身教育的現(xiàn)實(shí)意義

2021 年是教科文組織教育研究所成立50 周年，也是我國恢復(fù)在聯(lián)合國合法席位50 周年。中華人民共和國主席習(xí)近平在第七十六屆聯(lián)合國大會(huì)一般性辯論上的講話中指出：當(dāng)前，疫情仍在全球肆虐，人類社會(huì)已被深刻改變。世界進(jìn)入新的動(dòng)蕩變革期。每一個(gè)負(fù)責(zé)任的政治家都必須以信心、勇氣、擔(dān)當(dāng)，回答時(shí)代課題，作出歷史抉擇。習(xí)近平強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持人民至上、生命至上，呵護(hù)每個(gè)人的生命、價(jià)值、尊嚴(yán)。推動(dòng)實(shí)現(xiàn)更加強(qiáng)勁、綠色、健康的全球發(fā)展。要大力弘揚(yáng)和平、發(fā)展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價(jià)值[28]。習(xí)近平的上述主張，豐富和發(fā)展了聯(lián)合國及教科文組織精神的時(shí)代內(nèi)涵。

如前所述，教科文組織作為聯(lián)合國重要機(jī)構(gòu)之一，自成立以來一直以弘揚(yáng)人文主義理念為旗幟，將尊重個(gè)體的生命、價(jià)值和尊嚴(yán)作為教育的出發(fā)點(diǎn)，將終身教育和終身學(xué)習(xí)視為每個(gè)人的基本權(quán)利，將個(gè)體的全面發(fā)展和人類的可持續(xù)發(fā)展作為教育和學(xué)習(xí)的最終目的。在當(dāng)前世界正發(fā)生深刻變化，面臨百年未有之大變局的時(shí)代背景下，重溫教科文組織所倡導(dǎo)的現(xiàn)代終身教育理念及其不凡的發(fā)展歷程，這不僅有助于人們理解終身教育的歷史意義，而且對(duì)于尋求解決全球危機(jī)之道仍具有現(xiàn)實(shí)意義。