泉州幼兒師范高等專科學(xué)校 吳振東

無論基于何種原因，幼兒園課程建設(shè)中，“特色”二字是很多園長(zhǎng)、教師無法繞過的一道坎，也是業(yè)內(nèi)人士無法逃避的現(xiàn)實(shí)問題。筆者認(rèn)為，當(dāng)下應(yīng)該對(duì)因追求“特色辦園”而出現(xiàn)的種種“失范”現(xiàn)象進(jìn)行梳理，以正本清源，讓幼兒園課程真正擔(dān)負(fù)起促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展的使命。筆者擬就當(dāng)前比較突顯的三個(gè)方面的“失范”現(xiàn)象的表現(xiàn)及其原因，淺談個(gè)人的思考。

一、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)失衡

課程內(nèi)容是幼兒園課程建設(shè)過程中需要重點(diǎn)考慮的現(xiàn)實(shí)問題。課程內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的載體，也是影響課程實(shí)施途徑與方式的重要因素。幼兒園課程內(nèi)容所解決的就是教什么的問題。馮曉霞在《幼兒園課程》一書中，明確指出幼兒園課程內(nèi)容范圍包括四個(gè)方面，即有助于幼兒獲得基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)容、有助于掌握基本活動(dòng)方式的內(nèi)容、有助于發(fā)展幼兒的智力和能力的內(nèi)容、有助于培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度的內(nèi)容。幼兒園課程內(nèi)容是為促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展這一教育目標(biāo)而服務(wù)的，在幼兒園課程建設(shè)中，應(yīng)確保幼兒園課程內(nèi)容的全面性與平衡性。

如果將傳遞給幼兒的課程內(nèi)容，類比如家長(zhǎng)在養(yǎng)育孩子時(shí)給孩子吃什么的問題，那么，最令家長(zhǎng)操心的事情莫過于孩子挑食或偏食。因?yàn)楹芏嗉议L(zhǎng)清楚孩子的生長(zhǎng)發(fā)育需要多種而全面的營(yíng)養(yǎng)成分，而不同食物所蘊(yùn)含的營(yíng)養(yǎng)成分是不同的。如果孩子長(zhǎng)期挑食或偏食，就意味著孩子有可能缺少某種營(yíng)養(yǎng)成分，從而會(huì)影響孩子的正常生長(zhǎng)發(fā)育。幼兒園課程中的五大領(lǐng)域內(nèi)容，就好比是家長(zhǎng)養(yǎng)育孩子時(shí)給孩子的食物。孩子的食物有谷物類、蛋奶類、肉類、魚類、果蔬類等，每一類食物都具有人體生長(zhǎng)發(fā)育所必需的營(yíng)養(yǎng)成分，如碳水化合物、蛋白質(zhì)、脂肪、無機(jī)鹽、維生素、水等。同理，幼兒園課程的各領(lǐng)域內(nèi)容在促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展的核心價(jià)值上也不盡相同，不能簡(jiǎn)單替代。如果幼兒園課程出現(xiàn)了領(lǐng)域內(nèi)容失衡，就像家長(zhǎng)在養(yǎng)育孩子時(shí)所出現(xiàn)的挑食或偏食。領(lǐng)域內(nèi)容失衡了，即教師通過課程活動(dòng)所提供給幼兒的課程內(nèi)容是不全面的，這也就意味著教師通過課程活動(dòng)提供給幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是不全面的，背離了幼兒園教育的初衷。

筆者認(rèn)為，導(dǎo)致當(dāng)前幼兒園課程建設(shè)過程中出現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)失衡的主要原因，是幼兒園管理層及教師在課程建設(shè)中，對(duì)所謂的特色課程或課程特色的理解與行動(dòng)上存在偏差。其實(shí)，幼兒園管理層及教師在建構(gòu)課程時(shí)為了突顯“特色”，通常的思路是從領(lǐng)域(學(xué)科)教育維度入手。如果是從領(lǐng)域(學(xué)科)教育入手來體現(xiàn)“特色”，落實(shí)在課程層面的“特色”，其最有說服力的證據(jù)便是幼兒身心發(fā)展。比如某園的課程特色是“體育”，那么，正常情況下該園幼兒的體質(zhì)和運(yùn)動(dòng)技能就應(yīng)該比別的園發(fā)展得好。體質(zhì)好可以通過高出勤率來體現(xiàn)，即幼兒較少因生病而缺勤；運(yùn)動(dòng)技能好則表現(xiàn)在能夠完成較多、較難的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，如跳箱、跳馬、翻滾等。再如，有的幼兒園標(biāo)榜“藝術(shù)”是他們園的特色，那么，該園幼兒的繪畫、手工等美術(shù)作品的質(zhì)量就應(yīng)該比較突出?，F(xiàn)在問題就出在這里：幼兒園為了出成效，便加大了某一特色領(lǐng)域課程的課時(shí)，即增加了某一特色領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容。幼兒在園一日生活學(xué)習(xí)的時(shí)間是個(gè)常量，某一領(lǐng)域內(nèi)容增加了，必然導(dǎo)致其他領(lǐng)域內(nèi)容減少了，這樣就打破了五大領(lǐng)域內(nèi)容本該有的“平衡狀態(tài)”，使課程內(nèi)容走向領(lǐng)域失衡的歧路。如某園號(hào)稱“繪本閱讀課程”是其特色，于是園管理層及教師便放大了“繪本閱讀課程”在該園課程運(yùn)行體系中的位置與比重，語言領(lǐng)域課程全是“繪本閱讀課程”自不必說，該園教師想盡辦法將全部課程活動(dòng)跟繪本扯上關(guān)系，造成貌似“繪本閱讀課程”具有促進(jìn)幼兒身心全面健康發(fā)展的特效、貌似幼兒園教育是以繪本閱讀活動(dòng)為基本活動(dòng)。諸如此類，并非個(gè)例，而是一種“集體無意識(shí)”的普遍存在。

其實(shí)，從領(lǐng)域的角度來確定園課程特色的建設(shè)思路，本身并無不妥，問題在于為出成效，導(dǎo)致課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)失衡的做法出錯(cuò)了。如果園所采用的是在不加“量”的前提下“增效提質(zhì)”，即在課程實(shí)施的方式、方法、手段與途徑等方面下功夫而出成效、創(chuàng)特色，就無可厚非了，這也是課程特色建設(shè)的應(yīng)然思路。如某園在介紹如何建構(gòu)體育特色課程時(shí)，明確指出他們是在不加課時(shí)的前提下，在體育課程實(shí)施方面采取四種具體做法：一是重視有利于幼兒運(yùn)動(dòng)的各種空間設(shè)施環(huán)境創(chuàng)設(shè)，給幼兒創(chuàng)造挑戰(zhàn)自我的機(jī)會(huì)。二是在戶外各運(yùn)動(dòng)區(qū)域中，將各年齡段幼兒在該區(qū)域活動(dòng)的目標(biāo)與要求“可視化”，即以展板方式張貼在該區(qū)域，便于負(fù)責(zé)指導(dǎo)的教師比對(duì)各年齡段幼兒的“目標(biāo)與要求”，并及時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，有效地避免了在戶外混齡區(qū)域活動(dòng)中出現(xiàn)“放羊”的現(xiàn)象；將幼兒運(yùn)動(dòng)技能、運(yùn)動(dòng)習(xí)慣與情感等方面的培養(yǎng)，落實(shí)在幼兒平時(shí)的運(yùn)動(dòng)之中。三是采用基于實(shí)證的體育課程教學(xué)，堅(jiān)持每學(xué)年初或?qū)W年末對(duì)幼兒進(jìn)行體質(zhì)與運(yùn)動(dòng)技能方面的測(cè)查，并將每個(gè)幼兒測(cè)查情況建檔存底，及時(shí)了解幼兒在體質(zhì)與運(yùn)動(dòng)技能方面的發(fā)展。有了這方面的具體數(shù)據(jù)，教師便可及時(shí)檢查教學(xué)成效，做好查漏補(bǔ)缺或揚(yáng)長(zhǎng)培優(yōu)工作，讓教學(xué)更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展。四是重視提升全園教師的體育素養(yǎng)。只有熱愛體育鍛煉的教師，才能培養(yǎng)出愛運(yùn)動(dòng)、會(huì)運(yùn)動(dòng)的幼兒。誠(chéng)然，該園在體育課程建設(shè)上確實(shí)具有可取的“特色”。

另外，一些幼兒園管理層及教師在課程建構(gòu)中為了追求所謂“特色”，制造出莫名其妙的“××課程”，且沒有梳理這些胡編亂造的“××課程”的具體課程內(nèi)容與五大領(lǐng)域內(nèi)容的關(guān)系，那么，就有可能出現(xiàn)因交叉重復(fù)而導(dǎo)致五大領(lǐng)域內(nèi)容失衡的現(xiàn)象。如果幼兒園管理層認(rèn)為確實(shí)需要通過給課程命名，以彰顯本園在課程建構(gòu)方面的成績(jī)，則可以考慮選取一個(gè)與本園課程理念相一致的、內(nèi)涵豐富的、易記好傳誦的詞語，作為本園所致力建構(gòu)的、契合本園實(shí)際且又有實(shí)際成效的園本課程名稱。

二、課程理念凝練失據(jù)

人們通常是將課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)視為課程的基本要素，也有人將課程理念納入課程要素范疇。課程理念與課程四要素在邏輯上是不屬于同一層面的。課程理念應(yīng)在課程要素之上，并對(duì)課程要素起著統(tǒng)領(lǐng)性的作用。

課程理念就是課程設(shè)計(jì)者蘊(yùn)含于課程之中，需要課程實(shí)施者付諸實(shí)踐的教育信念。它是課程的靈魂和支點(diǎn)。[1]課程理念是對(duì)課程及其實(shí)踐的更具體和細(xì)微的認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程實(shí)踐具有具體指導(dǎo)意義的一些思想和觀念。課程理念及其相應(yīng)的實(shí)踐，能真正彰顯一種課程的價(jià)值和個(gè)性。[2]不同的課程理念反映著人們對(duì)課程內(nèi)涵觀(課程是知識(shí)還是活動(dòng))、課程價(jià)值觀(課程對(duì)幼兒發(fā)展的作用)、課程教學(xué)觀(課程實(shí)施過程中教師的作用及其具體體現(xiàn))、課程學(xué)習(xí)觀(幼兒是怎樣學(xué)習(xí)的)等不同的認(rèn)識(shí)。課程理念既要與課程改革的精神與方向保持一致，也要有幼兒園自己關(guān)于課程的價(jià)值取向的個(gè)性化思考。實(shí)踐層面上所凝練的課程理念，可以概括為宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面。

由于幼兒園是持“一日生活皆課程”的大課程觀，在這前提下幼兒園課程與幼兒園教育是同義的。因而，宏觀層面的課程理念，可以視為辦園理念。如有的幼兒園提出“讓愛伴隨幼兒一生成長(zhǎng)”“尊重天性，回歸本真，整合發(fā)展”“在親歷中學(xué)習(xí)，在體驗(yàn)中生長(zhǎng)，在建構(gòu)中發(fā)展”“在自然中釋放天性，在游戲中享受快樂，在探究中體驗(yàn)成長(zhǎng)”“快樂游戲，幸福生活”等課程理念，本身就涉及辦園理念所應(yīng)體現(xiàn)的兒童觀、教育觀、發(fā)展觀與質(zhì)量觀。

中觀層面的課程理念，往往涉及某一課程領(lǐng)域的某一維度，如“傳承經(jīng)典，潤(rùn)澤童心”這樣的課程理念適合于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化啟蒙教育課程，“以玩激趣，以美育人”比較適合藝術(shù)課程，“主動(dòng)探究、互動(dòng)建構(gòu)、多元整合、智慧創(chuàng)生”比較適合科學(xué)探究課程，“快樂玩，有效學(xué)”比較適合游戲課程。

微觀層面的課程理念，往往涉及某一課程要素的某一維度，如“以玩激趣、以趣導(dǎo)學(xué)、以學(xué)啟思、以思促能”這樣的課程理念，主要涉及課程實(shí)施與課程目標(biāo)。

顯然，中觀層面和微觀層面的課程理念較適合教師個(gè)體。其中，中觀層面的課程理念類似于教師個(gè)人的教學(xué)主張，因?yàn)榻處熢谡n程實(shí)踐中往往“術(shù)業(yè)有專攻”。課程理念的提出，代表教師對(duì)幼兒園課程的某一領(lǐng)域有較為深刻而獨(dú)到的認(rèn)識(shí)與體悟。

當(dāng)前，幼兒園管理層及教師在課程理念凝練上存在“失據(jù)”現(xiàn)象的主要表現(xiàn)為：一是沒有遵循應(yīng)將辦園理念作為課程理念凝練的依據(jù)的基本要求，出現(xiàn)了課程理念與辦園理念不一致的現(xiàn)象。辦園理念是幼兒園文化的重要組成部分，是園所文化的集中體現(xiàn)，凝聚著園所全體員工的聰明才智，是幼兒園的精神“脊柱”，貫穿于幼兒園的各項(xiàng)工作中，引領(lǐng)著幼兒園的發(fā)展方向，對(duì)辦園特色的形成起著引領(lǐng)和支配的作用。課程理念是辦園理念的下位概念。課程理念的凝練，應(yīng)以辦園理念為基本依據(jù)之一。如有的幼兒園辦園理念是“主體性教育”，而幼兒園課程理念是“生態(tài)式教育”。這種情況便是在課程理念凝練時(shí)，沒有以辦園理念為依據(jù)。二是沒有遵循應(yīng)將園所課程的實(shí)際作為課程理念凝練的依據(jù)的基本要求，出現(xiàn)課程理念與園所課程建設(shè)不匹配的現(xiàn)象。如果課程理念所統(tǒng)攝與引領(lǐng)的是整個(gè)園所的課程實(shí)踐，那么，幼兒園管理層及教師所提出的幼兒園課程理念就應(yīng)該是宏觀層面，而非專指某一具體領(lǐng)域。

三、本土課程資源運(yùn)用失度

課程資源是幼兒園課程活動(dòng)內(nèi)容的重要來源之一。善于利用課程資源，也是幼兒園教師課程素養(yǎng)水平的重要體現(xiàn)。本土課程資源是幼兒園開展教學(xué)的重要課程資源，本土課程資源所具有地域性色彩，也成為不少幼兒園課程中突顯的“特色”。

幼兒園在課程建構(gòu)中對(duì)本土課程資源運(yùn)用失度的主要表現(xiàn)是：一是活動(dòng)內(nèi)容單一，如某縣盛產(chǎn)陶瓷并以陶瓷產(chǎn)業(yè)立縣，陶瓷文化資源當(dāng)然需要融入該縣幼兒園課程建構(gòu)之中。當(dāng)?shù)啬硤@承辦了一次面對(duì)全市同行開放的觀摩活動(dòng)，在安排當(dāng)天要展示的活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，就有教師提出該園在當(dāng)天要展示的所有活動(dòng)，包括生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)等，全部應(yīng)該與陶瓷文化有關(guān)，以向其他縣區(qū)同行展示幼兒園課程之特色。二是環(huán)境創(chuàng)設(shè)單調(diào)，如某地傳統(tǒng)服飾頗具特色，當(dāng)?shù)赜變簣@自然會(huì)積極利用傳統(tǒng)服飾文化資源建構(gòu)課程。為了在幼兒園課程建構(gòu)中充分利用傳統(tǒng)服飾文化，并借此盡展幼兒園特色，某園到處布滿傳統(tǒng)服飾文化元素，給來訪者造成了強(qiáng)烈的視覺沖擊。三是活動(dòng)材料簡(jiǎn)陋，如某地以生產(chǎn)石板材聞名，有家長(zhǎng)利用切割下來的石板材料，仿造小型積木材料給幼兒園加工了一些可供幼兒玩建構(gòu)游戲的材料，姑且稱之為“積石建構(gòu)材料”。該縣某園為了向來訪同行展示他們?cè)诮?gòu)材料上的“特色舉措”，將園內(nèi)原有的建構(gòu)材料，如積木、積塑和各種低結(jié)構(gòu)材料收起來，只在建構(gòu)區(qū)投放這些富有特色的“積石建構(gòu)材料”供幼兒玩，并名曰“特色建構(gòu)區(qū)”。

導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)在本土課程資源利用方面沒有把握好尺度，出現(xiàn)上述現(xiàn)象的主要原因，乃是幼兒園管理層及教師對(duì)“特色”及其實(shí)踐措施上的錯(cuò)誤理解。對(duì)“特色”的通俗理解，便是一種“你無我有，你有我優(yōu)，你優(yōu)我強(qiáng)，你強(qiáng)我特”。“特色”應(yīng)是在全面的基礎(chǔ)上具有可辨識(shí)的個(gè)性化標(biāo)志。如果從幼兒有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)來考察幼兒園課程建構(gòu)上的“特色”，則其所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該是“越來越豐富、越來越多元、越來越生動(dòng)，并在此基礎(chǔ)上越來越有個(gè)性化”。在課程特色的建構(gòu)思路上應(yīng)采用“加法”，即通過這樣的“特色”，帶給幼兒的應(yīng)該是一條越來越寬闊、越來越喜歡走的康莊大道，而不是一條讓幼兒感到越來越狹窄、越來越不愛走的羊腸小路。具體言之，在活動(dòng)內(nèi)容的資訊、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的元素、活動(dòng)材料的類型上，應(yīng)該是同行在別的幼兒園能夠看到的，但未能像我園利用得那么充分的。

在建構(gòu)幼兒園課程的過程中，只有對(duì)這些“失范”現(xiàn)象進(jìn)行認(rèn)真審思，并加以有序整改，使之逐步合乎規(guī)范，幼兒園課程建設(shè)之路才能行穩(wěn)而致遠(yuǎn)。

注釋

[1]虞永平，原晉霞.幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2014：38.

[2]虞永平.生活化的幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2010：208.