楊玉倩，何愛晶

(1 復(fù)旦大學(xué)，上海 200433；2 廣州大學(xué)，廣東 廣州 510006)

一、引言

提升教師隊伍建設(shè)，支持教師專業(yè)化學(xué)習(xí)是教師教育研究的核心訴求。現(xiàn)階段，我國教師專業(yè)發(fā)展主要以集體培訓(xùn)與教研為主。教師外出參與集體培訓(xùn)，存在學(xué)校師資周轉(zhuǎn)不靈的弊端，容易誘發(fā)工學(xué)矛盾[1]。2010年啟動的“國培計劃”是我國提升教師隊伍整體質(zhì)量的重要舉措，但在實施過程中出現(xiàn)了教育主管不積極、培訓(xùn)內(nèi)容程式化導(dǎo)向明顯、培訓(xùn)方式單一等問題[2]。通過對以往研究的總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)提升教師專業(yè)化的進展不順利，國外促進教學(xué)專業(yè)發(fā)展的項目也存在“眾口難調(diào)”的問題，難以滿足教師眾多需求，投資成本較大且收效甚微[3]。在眾多的教師專業(yè)提升項目中，澳大利亞教育界實施并推廣的“教育質(zhì)量輪”項目卻大獲成功，受到了中小學(xué)教師的歡迎。本文擬對教育質(zhì)量輪產(chǎn)生的歷史背景、內(nèi)涵特征及在澳大利亞的實施情況進行介紹，分析該項目取得成功的內(nèi)外動因，以期對我國教師隊伍專業(yè)化建設(shè)提供新思路。

二、教學(xué)質(zhì)量輪產(chǎn)生的歷史背景

當前，各國在組織、資金等方面加大了對教師專業(yè)發(fā)展的支持力度，但目前教師專業(yè)發(fā)展項目以知識為主要內(nèi)容，旨在補充教師理論知識，關(guān)注教師對知識的掌握與理解。20世紀80年代，舒爾曼發(fā)現(xiàn)美國教師在研究中長期關(guān)注課堂管理、時間分配、教學(xué)計劃等內(nèi)容，提出關(guān)注包括學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識以及課程知識在內(nèi)的教師內(nèi)容知識(teacher content knowledge)，這是規(guī)范教師考核，同時也是促進教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵[4]。舒爾曼認為教師知識的完善進一步促進了教師專業(yè)發(fā)展，同時強化教師對學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用是教師專業(yè)化成功的前提[5]。美國在培訓(xùn)數(shù)學(xué)與科學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展中采用了包括知識習(xí)得、知識共享、知識利用的三階段知識管理模型[6]。

然而，以知識為中心的教師專業(yè)化發(fā)展也遇到了困境。其一，理論不清晰，缺乏實踐指導(dǎo)。教師知識的研究長期受制于滯后的理論研究。以學(xué)科教學(xué)知識為例，其定義寬廣、模糊，且存在教師專業(yè)化無邊際化的問題[7]。其二，學(xué)科知識如何與教學(xué)發(fā)生鏈接問題尚未定論。舒爾曼也曾談到，當前的學(xué)科教學(xué)知識缺乏“連貫的理論框架”[8]。其三，實證研究的結(jié)果對以知識為中心的教師專業(yè)發(fā)展提出了質(zhì)疑。盡管短期高強度的集體培訓(xùn)對教師知識增長有顯著影響，但對學(xué)生成績卻沒有顯著正向影響[9]。也有研究者指出當教師專業(yè)發(fā)展局限于教師知識的增長時并不能改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果[10]。此外，以內(nèi)容為重點的教師專業(yè)化發(fā)展項目的研究都主要分布在數(shù)學(xué)、科學(xué)與英語學(xué)科[11-12]，進一步表明以知識為核心的教師專業(yè)化發(fā)展最終回到了對學(xué)科內(nèi)容的精煉與理解上。除此之外，如何測量教師的知識也是一個難點，成為阻礙實證研究發(fā)展的瓶頸。例如有研究通過測量教師參與培訓(xùn)的課程以及取得的學(xué)歷證書來間接測量教師知識[13]。Hassan在其研究中使用幾何、數(shù)與運算、代數(shù)等測量教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識，發(fā)現(xiàn)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識對學(xué)生成績影響的解釋力較弱。同時該研究還發(fā)現(xiàn)以教師數(shù)學(xué)知識為中心的教師專業(yè)發(fā)展對學(xué)生成績沒有顯著影響[14]。至此，以知識為中心的教師專業(yè)發(fā)展(content-focused PD)陷入爭議之中。

在教師知識理論發(fā)展受限的情況下，研究者開始思考能否通過其他途徑提高教師教學(xué)水平，增強學(xué)校教育質(zhì)量。澳大利亞學(xué)者Gore與Bowe于2017年在專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)(professional learning community，PLC)與教學(xué)輪(instruction rounds)的基礎(chǔ)上提出了“教學(xué)質(zhì)量輪(Quality Teaching Rounds)”的概念。教學(xué)質(zhì)量輪最顯著的特征就是將教師專業(yè)發(fā)展的中心從“知識”轉(zhuǎn)移到教學(xué)法，針對教師的教學(xué)實踐提供循序漸進的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模式，這也是一種面向不同學(xué)段所有學(xué)科教師開展的同伴間的專業(yè)進階學(xué)習(xí)模式。教學(xué)質(zhì)量輪瞄準教學(xué)，而非教師個人，較好地規(guī)避了以往教師發(fā)展項目中對教師個人的評判，提高教師參與專業(yè)發(fā)展項目的熱情與教學(xué)自我效能感。同時教育質(zhì)量輪直接與教學(xué)掛鉤，縮小了教師專業(yè)學(xué)習(xí)理論與實踐之間的鴻溝，一經(jīng)推出便受到了澳大利亞中小學(xué)教師的積極回應(yīng)。

三、教學(xué)質(zhì)量輪的理論主張與應(yīng)用實踐

(一)教學(xué)質(zhì)量輪的內(nèi)涵

20世紀初醫(yī)學(xué)教育中的查房制度被應(yīng)用到基礎(chǔ)教育，并在美國、加拿大、澳大利亞等國受到歡迎，稱之為“教學(xué)輪”。學(xué)區(qū)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)希望通過教學(xué)輪的方式知悉一線教學(xué)實際情況，了解學(xué)生、學(xué)校、學(xué)區(qū)的需求，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，動態(tài)調(diào)整資源，以淘汰不合時宜的教學(xué)方式，推動教學(xué)改革。教學(xué)輪一般程序是校長、教學(xué)督導(dǎo)、教師等去聽具有代表性的課程，時長通常為20—25分鐘。教學(xué)輪的核心是力求關(guān)注教師、學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容的互動，并在后續(xù)與教師等學(xué)校成員討論[15]。

盡管教學(xué)輪的初衷是上一級領(lǐng)導(dǎo)聽完課程后，對課堂不做評判性分析，但在實際操作中卻問題重重，如領(lǐng)導(dǎo)很少不做評判性的分析，同時也缺乏公認優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標準指導(dǎo)教學(xué)輪的開展[16]。此外，教學(xué)輪的形式更易在一線教學(xué)中出現(xiàn)“表演課”、“形式課”等問題。由于這些挑戰(zhàn)，教學(xué)輪對實際教學(xué)指導(dǎo)效果參差不齊，對教學(xué)質(zhì)量的提升也有限。因此，教育專家嘗試對教學(xué)輪項目進行改良和優(yōu)化。2017年澳大利亞學(xué)者Gore Jenny Gore 與Julie Bowe在延續(xù)教學(xué)輪非評判性視角的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的理念，提出了教學(xué)質(zhì)量輪這一新概念。

教學(xué)質(zhì)量輪，是一種以教學(xué)法研討為重點、以專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)形式(一般由4—8個教師組成)進行的教師專業(yè)發(fā)展模式。教學(xué)質(zhì)量輪面向任何職業(yè)發(fā)展階段，教師研討的重點是教學(xué)本身而不是教師。教學(xué)質(zhì)量輪的核心是學(xué)習(xí)社區(qū)的成員運用教學(xué)質(zhì)量框架中共享的概念、語言基礎(chǔ)，來分析、討論和評價教學(xué)實踐[17]。教學(xué)質(zhì)量輪的“輪”是指專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的每一位教師在一天之內(nèi)都要完整參與下述4個順序相接的專業(yè)進階訓(xùn)練，且每位教師均完成4個階段的訓(xùn)練，才算一輪結(jié)束。

第一階段，討論專業(yè)性讀物。閱讀材料的選取由專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的其中一位教師完成。閱讀專業(yè)性讀物旨在為專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師成員之間深度討論建立共享的理論基礎(chǔ)，相互了解他們在教學(xué)或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)信念與所持有的教學(xué)價值觀，豐富成員之間的對話，加強分析的共享基礎(chǔ),進一步探討教育政策、教學(xué)課程改革，或?qū)W校規(guī)定對其教學(xué)產(chǎn)生的影響。這個階段一般持續(xù)一個小時左右。閱讀環(huán)節(jié)為教師相互交流觀點提供平臺，同時也拓寬教師視野，提升教師的理論素養(yǎng)，尊重教師教學(xué)自主權(quán)。

第二階段，課堂觀察。專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師成員組織觀摩其中一位教師的常規(guī)課堂。一般要求教師成員觀摩一整節(jié)課，大概為40—80分鐘。

第三階段，個體化編碼。專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的所有成員教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量模型中18個元素依次解讀觀察的課程。教師不僅解讀觀摩的課堂教學(xué)行為，更聯(lián)系自身的教學(xué)實踐、學(xué)校主流的教學(xué)方式等進行分析。這個過程大概為30分鐘。

第四階段，編碼討論。社區(qū)成員教師以觀摩的課堂為例，利用教學(xué)質(zhì)量模型中語言、概念、結(jié)構(gòu)，輪流展示編碼的過程，如他們是基于什么證據(jù)做出編碼、如何理解或闡釋教學(xué)質(zhì)量框架中的要素。這一階段，專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師需要描述觀摩課是如何開展的，此為后續(xù)討論的共享基礎(chǔ)。每位老師發(fā)表意見后，小組就課程每個元素的最佳代碼在組內(nèi)達成一致。討論關(guān)注的焦點是教學(xué)而非教師，因而PLC討論時避免使用評判性語言。實施觀摩課的教師也將加入討論中。這個階段的討論主要為教學(xué)質(zhì)量模型中的每個元素在成員內(nèi)部達成一致，解碼是促進深入的專業(yè)對話和進一步生成關(guān)于教學(xué)的新見解的手段。PLC 成員關(guān)于質(zhì)量教學(xué)框架3個維度及其18個要素的討論，通常需要一兩個小時，目的是防止對教學(xué)做出快速和簡單化的判斷。

(二)教學(xué)質(zhì)量輪的結(jié)構(gòu)化特征與教學(xué)質(zhì)量框架

教學(xué)質(zhì)量輪本質(zhì)上是一種結(jié)構(gòu)化的專業(yè)進階學(xué)習(xí)模式，這種模式之所以在澳大利亞中小學(xué)被廣泛應(yīng)用，最主要的原因在于Newman及其同事提出的“教學(xué)質(zhì)量框架”，該框架為項目的實施提供了準繩和依據(jù)。該教學(xué)質(zhì)量框架通過對成百上千堂課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)、課程、學(xué)生參與、社會工作以及教學(xué)實踐的各種影響因素建構(gòu)而成[18]，目的是為教學(xué)質(zhì)量輪的實施提供一個結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)框架。在教學(xué)質(zhì)量框架下，PLC的成員可以參照框架內(nèi)的各個要素對某一課堂教學(xué)行為本身進行評價，從而淡化對教師本人的評價。

具體而言，教學(xué)質(zhì)量框架將教師的注意力放在教學(xué)的3個維度：認知質(zhì)量(intellectual quality)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境(quality learning environment)、價值(significance)，每個維度包含6個要素[19](見表1)。每個要素都有一個核心問題用于指導(dǎo)教師課堂觀察與小組討論，以探究為導(dǎo)向，要求每堂課的教學(xué)都整齊劃一，防止課堂變成模式化教學(xué)。

在教學(xué)質(zhì)量框架的指導(dǎo)下，教師更加全方位地關(guān)注教學(xué)的各個方面。以“深度知識”為例，教師關(guān)注的是這節(jié)課中教師在多大程度上集中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注少數(shù)關(guān)鍵概念，以及概念之間的關(guān)系。對于“明確的質(zhì)量標準”而言，成員教師會反思追問這節(jié)課教師是否明確提出學(xué)生努力需要達到的具體標準。針對“文化知識”方面，教學(xué)質(zhì)量框架考慮少數(shù)群體的文化表達需要，也要求教師定期納入不同社會文化群體的知識，如少數(shù)族裔，土著群體等，引導(dǎo)教師關(guān)注教育公平等價值。

表1 教學(xué)質(zhì)量框架及其元素

教學(xué)質(zhì)量框架每個要素提供1—5級的質(zhì)量參考指標。教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量框架下的不同要素及其質(zhì)量指標，通過教學(xué)質(zhì)量輪的過程對課堂觀察不同環(huán)節(jié)進行分析、討論。以深度知識為例，深度知識主要評價教學(xué)在多大程度上解決了關(guān)鍵概念以及概念之間的關(guān)系。深度知識根據(jù)教學(xué)效果有1—5個層級，層級越高，表明教學(xué)質(zhì)量越高。從表2可以看出如何達到深度知識這一要素的標準取決于教師是否圍繞關(guān)鍵概念組織整堂課。

表2 深度知識層級

教學(xué)質(zhì)量框架為教師專業(yè)化提供了明確目標。教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量框架的3個維度、18個要素及其相應(yīng)的質(zhì)量指標評估課堂教學(xué)實踐。同時教學(xué)質(zhì)量框架也引導(dǎo)教師在討論過程中將所學(xué)的理論、教學(xué)信念、價值融合在教學(xué)中。因而，教學(xué)質(zhì)量框架并不主張整齊劃一的教學(xué)方式，而是需要教師發(fā)揮自主性，在框架的指導(dǎo)下，關(guān)注情境化的課堂教學(xué)，全方位地反思教學(xué)行為。

(三)澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的實施效果

2008年，教學(xué)質(zhì)量輪在澳大利亞首次進行試點，并于2009年受到澳大利亞研究委員會的資助，在澳大利亞3個不同學(xué)區(qū)50多所學(xué)校推廣實施，受到中小學(xué)教師的歡迎。教育質(zhì)量輪的實踐效果主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，教學(xué)質(zhì)量輪對提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平具有積極影響。為進一步驗證教學(xué)質(zhì)量輪對實際教學(xué)質(zhì)量的影響，教學(xué)質(zhì)量輪的提出者Gore及其合作者在澳大利亞新南威爾士開展一系列的實證研究。其研究從2014年持續(xù)到2015年，對來自24所學(xué)校的192名老師(每個學(xué)校8名教師)開展了隨機對照實驗，其中每個學(xué)校至少4名教師參與實驗組，即參與為期兩天的教學(xué)質(zhì)量輪培訓(xùn)的工作坊。整個研究參與教師分為3類：教學(xué)質(zhì)量輪—固定干預(yù)組、教學(xué)質(zhì)量輪—靈活干預(yù)組以及對照組。固定干預(yù)組的教師實施2輪的教學(xué)質(zhì)量輪全過程，靈活干預(yù)組教師有很多選擇權(quán)，可以選擇進行一輪或者多輪的教學(xué)質(zhì)量輪[20]。對于學(xué)生成績而言，通過對澳大利亞5 000名小學(xué)生的實證研究發(fā)現(xiàn)，相比對照組，實施教學(xué)質(zhì)量輪的干預(yù)組的數(shù)學(xué)成績進步更大，這表明教學(xué)質(zhì)量輪通過提高教學(xué)質(zhì)量，對學(xué)生成績提高具有積極作用[21]。

第二，教學(xué)質(zhì)量輪能夠有效改善教師的教學(xué)質(zhì)量。Miller等人通過準實驗，研究開展教學(xué)質(zhì)量輪對增加教師的教學(xué)投入，提高教學(xué)士氣、教學(xué)效能感等具有積極作用[22]。Gore及其合作者的研究也發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量輪對教學(xué)質(zhì)量有正向的影響[23]，表明教學(xué)質(zhì)量輪是一種有效教學(xué)專業(yè)發(fā)展模式。

第三，相比其他教師專業(yè)發(fā)展模式，不同職業(yè)發(fā)展階段的教師更認同教學(xué)質(zhì)量輪這種同伴互助的專業(yè)學(xué)習(xí)模式。首先，教學(xué)質(zhì)量輪能夠深化職前教師對教學(xué)各要素的理解。例如數(shù)學(xué)師范生認為教學(xué)質(zhì)量輪能夠提升教學(xué)技能并能夠深度理解如何組織課堂教學(xué)[24]。其次，對職前、青年教師而言，教學(xué)質(zhì)量輪能有效地幫助職前教師實現(xiàn)教師身份轉(zhuǎn)換，使新手教師更快適應(yīng)實際教學(xué)。同時由于教學(xué)質(zhì)量輪能夠增強新手教師的教學(xué)效能感，快速幫助新手教師成長，這在一定程度上減少了偏遠落后地區(qū)的師資流失問題[25]。最后，教學(xué)質(zhì)量輪也改變了年老教師對教師培訓(xùn)慣有排斥的看法。在教學(xué)質(zhì)量輪實施之前，一些老教師持抵制態(tài)度，質(zhì)疑教學(xué)質(zhì)量與實際教學(xué)的相關(guān)性與實用性；而在參與后，這些教師肯定了教學(xué)質(zhì)量輪對于打破教師專業(yè)學(xué)習(xí)慣性的價值，并認為教學(xué)質(zhì)量輪提升了他們的教學(xué)效能感[26]。

四、對我國教師專業(yè)化發(fā)展的啟示

澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的成功推行為我國教師專業(yè)化發(fā)展的推進提供了以下啟示。

一是為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開展提供學(xué)理性基礎(chǔ)。首先，教學(xué)質(zhì)量輪開辟了教學(xué)專業(yè)發(fā)展的有效路徑，這種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式，基于教師自身自主探究的專業(yè)學(xué)習(xí)，遵循從“理論—實踐—理論”這種知識螺旋式增長方式，尊重教師學(xué)習(xí)過程，更能激發(fā)教師參與的熱情。其次，教學(xué)質(zhì)量框架為實踐教學(xué)提供了結(jié)構(gòu)性框架，將分散的知識與技能組織到3個維度及其18個要素之下——智力素質(zhì)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境以及價值。教學(xué)質(zhì)量框架規(guī)范了教學(xué)的組織性、有序性。結(jié)構(gòu)化的框架也闡明了優(yōu)質(zhì)教學(xué)的具體標準，給教師提供努力的方向與目標，同時幫助教師理解教學(xué)中復(fù)雜而關(guān)鍵的活動。

二是扁平化的權(quán)利等級關(guān)系強化合作。教學(xué)質(zhì)量輪依托教師自發(fā)組成的專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，教師輪流選取閱讀材料、授課，隨后一起加入討論。在專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)里，不論教師的教學(xué)年限、職位，每位教師的角色、工作任務(wù)相似，在專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部營造了平等對話的交流氛圍。在專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部，教學(xué)質(zhì)量輪每周舉行一到兩次，而實施觀摩課的教師也作為成員參與到后續(xù)的解碼、討論過程中，成員教師都是以學(xué)習(xí)者的身份參與，避免成員內(nèi)部產(chǎn)生專家、導(dǎo)師。這樣平等的權(quán)力關(guān)系更能激發(fā)教師成員參與的熱情。解碼和討論的過程在成員中輪流進行，在教學(xué)質(zhì)量框架下，教師成員平等享有教學(xué)代碼、結(jié)構(gòu)與框架，并通過深度討論來分享各自見解，達成共識。

三是教學(xué)質(zhì)量輪的各個環(huán)節(jié)關(guān)注的是教學(xué)而非教師。專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的討論都是圍繞著課堂教學(xué)本身展開，目的是發(fā)現(xiàn)問題促進共同進步而不是為了評判教師的個人能力。這使得教師能夠放下戒備真正圍繞教學(xué)開展深度對話和批判性分析，專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部成員之間更容易對敏感性話題達成一致。教師在相互尊重的氛圍中討論、工作，有利于成員之間建立信任，打開心扉，促使教師主動開放自己的課堂，讓其他社區(qū)成員觀摩學(xué)習(xí)。另外，教學(xué)質(zhì)量輪關(guān)注的是課堂教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，成員教師的全程參與為他們提出更富有個性化和本土化的建議奠定了基礎(chǔ)。

四是營造教師學(xué)習(xí)文化氛圍。不同于其他以學(xué)科知識為重點的教師專業(yè)發(fā)展項目，教學(xué)質(zhì)量輪是從課堂整體出發(fā)，關(guān)注知識如何被傳授、如何吸引學(xué)生參與等。首先，教學(xué)質(zhì)量輪更為強調(diào)教師教學(xué)法知識，融入了理論學(xué)習(xí)與實踐指導(dǎo)，并通過教學(xué)質(zhì)量輪各級指標，有針對性地引導(dǎo)教師對教學(xué)實踐進行反思，進而提高教學(xué)質(zhì)量。其次，教學(xué)質(zhì)量輪結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式能夠增強專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部成員教師之間的了解與尊重，幫助建立以提高教學(xué)質(zhì)量為核心而形成的教師之間互幫互助的學(xué)習(xí)文化。最后，教學(xué)質(zhì)量輪的半開放性，讓參與教師既可以在教學(xué)質(zhì)量框架下討論實踐教學(xué)的各個要素，同時也加大了教師的教學(xué)自主權(quán)，激發(fā)了教師的參與熱情。教學(xué)質(zhì)量輪在限制分析教學(xué)的各個要素的同時，也尊重教師的教學(xué)話語權(quán)，豐富教師之間的專業(yè)對話，極大地提高了教師的積極性。

此外，教學(xué)質(zhì)量輪在澳大利亞新南威爾士州推廣過程中出現(xiàn)適應(yīng)性問題，應(yīng)引起重視。一方面在教學(xué)質(zhì)量輪推廣過程中，部分學(xué)校將教學(xué)質(zhì)量框架作為評判教師課堂教學(xué)的標準，引入競爭機制，對教師參與專業(yè)發(fā)展營造了較為緊張的氛圍，打消了教師的參與熱情。另一方面教學(xué)質(zhì)量輪所提出的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)流程，部分學(xué)校為適應(yīng)各自的教學(xué)安排，進行了適當?shù)恼{(diào)整，更為適應(yīng)教師的教研需求，取得了較好效果[27]。

有效教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展是提高教師教學(xué)熱情，增強教學(xué)效能感，減少職業(yè)倦怠，改善教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的重要途徑[28]。當前國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展在理論上，注重以“知識”為中心剝離了理論與實踐的鏈接，難以實現(xiàn)教學(xué)理論向教學(xué)實踐轉(zhuǎn)化；在實踐上，長期以來推行的公開課、示范課等課堂演示色彩濃厚，實操性、遷移性不強[29]；在資源方面，我國教師專業(yè)發(fā)展活動主要依靠國家財力組織，對經(jīng)濟資源的依附性強，尤其是欠發(fā)達地區(qū)的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展普遍存在支持不足等結(jié)構(gòu)性資源匱乏的問題[30]。在理論、實踐、資源的三重限制下，本文介紹澳大利亞學(xué)者提出的教學(xué)質(zhì)量輪這一教學(xué)專業(yè)發(fā)展路徑，嘗試通過教師內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式，在教學(xué)質(zhì)量框架的指導(dǎo)下，激發(fā)教師個體本身的能動性，擺脫對專業(yè)發(fā)展外在資源的依附性，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。在資源有限的情況下，激發(fā)教師個體的主觀能動性成為教師教育發(fā)展的長遠選擇，借鑒澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的經(jīng)驗，是幫助我國教師實現(xiàn)專業(yè)化有效發(fā)展，突破當前我國教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的重要路徑。