■ 武漢市解放中學(xué) 王大軍

習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出：要在增強綜合素質(zhì)上下功夫，教育引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。2022版《語文新課程標準》指出：語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。而閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，而要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。教師應(yīng)通過任務(wù)群讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。這就要求我們語文教師在日常的閱讀任務(wù)群教學(xué)中要注重學(xué)生語言的積累、感悟和運用，注重學(xué)生基本技能的訓(xùn)練，給學(xué)生打下扎實的語文基礎(chǔ)，同時要注重開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，促進學(xué)生持續(xù)發(fā)展。

一、接受性閱讀——“奇文共欣賞”

學(xué)生最初階段的閱讀，首先應(yīng)該是接受性閱讀，是閱讀的根基。接受性閱讀也叫積累性閱讀，指學(xué)生在教師組織的閱讀教學(xué)過程中以接受新知識為目的的閱讀，強調(diào)的是接受、繼承和模仿，旨在“吸收民族文化智慧”“吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”，增強文化自信。它通常把積累感性語言材料和自然、社會知識作為語文閱讀的基本目標，這是形成以語感為中心的較高語文素質(zhì)和能力最重要的基礎(chǔ)。

在日常的接受性閱讀教學(xué)中，我們多年所采用的“激——讀——思——議——寫”閱讀教學(xué)任務(wù)群對幫助學(xué)生廣泛積累、培養(yǎng)語感起到了很好的作用，同時引導(dǎo)學(xué)生形成基本的理解分析、歸納總結(jié)的能力，為學(xué)生創(chuàng)新能力的形成奠定了堅實的基礎(chǔ)。

“激”即讀前導(dǎo)語，其目的是為了激發(fā)學(xué)生參與接受性閱讀的興趣，讓學(xué)生快速進入閱讀的主體角色，產(chǎn)生形成語文能力的內(nèi)驅(qū)力。導(dǎo)語的內(nèi)容豐富多彩，可以從學(xué)生熟知的生活現(xiàn)象談起，如閱讀《我的叔叔于勒》前可以用生活中的人際關(guān)系導(dǎo)入；可以從社會的熱點焦點談起，如閱讀《紀念白求恩》前可以用時下熱點人物的事跡導(dǎo)入……導(dǎo)語的形式也可千變?nèi)f化，可以是一段深情的講述，如閱讀《老王》前用講故事的方式導(dǎo)入；可以是一張張圖片，如閱讀《蘇州園林》前用蘇州園林的圖片導(dǎo)入；可以是一首樂曲，如閱讀《聽泉》前播放《二泉映月》來導(dǎo)入……導(dǎo)入可以由老師來完成，也可由學(xué)生來完成，或由師生共同完成。好的讀前導(dǎo)語有利于營造良好的閱讀氛圍，快速拉近學(xué)生和文本之間的距離，引發(fā)學(xué)生的相關(guān)思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

“讀”即學(xué)生與文本親密接觸的過程，無論是開口讀還是默讀，都是學(xué)生初步了解、認識、接受文本的過程，所謂“書讀百遍其義自見”。但讀應(yīng)該是“金字塔”式的，即每一輪讀都有不同的任務(wù)，即帶著不同的問題去讀。讀還要注意積累好詞好句，它們就如散落在文章各處的星星，或是海灘邊的貝殼，等待著我們的學(xué)生去擷取，去收藏。反復(fù)的誦讀可以幫助學(xué)生自主了解文章的主要內(nèi)容或作者所蘊含的情感，學(xué)生也可以通過誦讀來表現(xiàn)作者的情感態(tài)度。讀是接受性閱讀的根本，是思、議、寫的基礎(chǔ)。

“思”即思考。接受性閱讀階段的“思”，能更有效地提高學(xué)生的理解能力和分析概括能力?！皩W(xué)而不思則罔”，學(xué)生要在讀的基礎(chǔ)上進行思考。“思”不是胡思亂想，需要將讀到的內(nèi)容進行一個整理歸類。讀罷文本，可以引導(dǎo)學(xué)生思考文章的主旨或某個句子的深層含義，也可以思考文章所采用的表達方式、表現(xiàn)手法及其產(chǎn)生的作用。教師可采用提問的方式來促發(fā)學(xué)生思考，最佳方式是引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題并能獨立展開思考，這樣能更有效地培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和分析概括能力。對積極參與思考的學(xué)生要進行及時鼓勵和指點，使他們樂于思考、習(xí)慣思考，為創(chuàng)新能力的形成“練好兵、步好陣”。

“議”即討論，是“思”的外化。接受性閱讀階段的“議”既培養(yǎng)了學(xué)生的分析能力，也培養(yǎng)了學(xué)生的交流合作能力。所謂“十個手指有長短”，每個學(xué)生受能力等因素的限制，思考并不一定能完全到位，這就需要教師落實合作探究的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生展開充分的討論，讓學(xué)生充分展示自己的思維過程和思考結(jié)果，讓學(xué)生在交流中取長補短，在爭鳴中共同提高。

“寫”即寫作，是對激、讀、思、議的總結(jié)。接受性閱讀階段的“寫”能充分培養(yǎng)學(xué)生的總結(jié)能力、模仿能力和表達能力?！皩憽北仨殗@讀的內(nèi)容開展，可以是仿寫文中的好詞好句，可以書寫對文章主要內(nèi)容的分析理解，或者寫下自己與作者的情感共鳴……寫的篇幅可長可短，以“抒盡心中意”為宜。寫完了教師應(yīng)有及時的反饋，或通過班級討論讓學(xué)生將在讀中積累到的東西盡情抒發(fā)出來。

“激——讀——思——議——寫”閱讀教學(xué)任務(wù)群在接受性閱讀過程中是一個完整的整體，只要我們精心設(shè)計其中的每一個環(huán)節(jié)，充分調(diào)動學(xué)生參與的主動性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，就能幫助學(xué)生積累基本語文素養(yǎng)，養(yǎng)成基本的語文能力，就能為“創(chuàng)新能力”的培養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)造性閱讀——“疑義相與析”

創(chuàng)造性閱讀時是相對接受性閱讀而言的。創(chuàng)造性閱讀是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過對文本進行主體自主的、深度參與的或合作探究的閱讀，完成能力“生成”的過程，形成感悟、理解、欣賞、評價的能力。創(chuàng)造性閱讀強調(diào)懷疑、探究、批判與出新，是一種具有綜合實踐活動性質(zhì)的挑戰(zhàn)性閱讀。讓學(xué)生在閱讀中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，從而實現(xiàn)“有創(chuàng)意的閱讀”，這無疑是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的最佳途徑。實踐也證明，我們所提出的“猜想——多想——疑想”閱讀教學(xué)任務(wù)群對培養(yǎng)學(xué)生感悟、理解、欣賞、評價等方面的能力起到了積極的作用。

“猜想”即推測猜想，或想象補白。創(chuàng)造性閱讀中的“猜想”是從深度來培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和欣賞能力，而想象力和欣賞能力正是創(chuàng)新能力的原動力和主驅(qū)力。在創(chuàng)造性閱讀過程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在看到一個標題時或讀完一段文字后，根據(jù)自己的生活閱歷或上下文來推測后面的內(nèi)容或結(jié)論，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的想象能力。如看到楊絳先生的散文題目《老王》，可讓學(xué)生自己預(yù)先猜想并說說“老王”是一個什么的人，在他身上會發(fā)生哪些事情，作者在敘述過程中會流露出什么樣的情感……經(jīng)過一番猜測后，再拿起書來核對一下，聽聽學(xué)生說說他們的猜想是否與作者所寫的內(nèi)容相同，從而引導(dǎo)學(xué)生與作者產(chǎn)生共鳴，或?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)作者的高明之處，讓學(xué)生在對比中獲得能力提升。運用想象的內(nèi)容來充實文本的內(nèi)容，重組文章的信息，可以使抽象的或高度凝練的內(nèi)容具體化，使一篇篇2D美文變成過目不忘的3D電影。如閱讀劉成章的散文《安塞腰鼓》，可引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的誦讀中去想象并用自己的語言去描述安塞腰鼓的舞姿、鼓聲和動作等，這樣一個個“茂騰騰的后生”才能躍然紙上，學(xué)生才會有真正身臨其境的現(xiàn)場感，才能真正欣賞到藝術(shù)家所營造的優(yōu)美意境。除讓學(xué)生用語言講述之外，還可以采用給文章添加開頭、續(xù)寫結(jié)尾、擴寫文本主要細節(jié)或改寫文本局部內(nèi)容等形式，來訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。

“多想”即反對定向定量思維，提倡多向思維。創(chuàng)造性閱讀中的“多想”即幫助學(xué)生克服閱讀中的心理定勢，是從廣度來培養(yǎng)學(xué)生多角度解讀文本的能力，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的根本。以前的“填鴨式”語文教學(xué)，一篇文本就只有一個解讀的角度，只有一個解讀的結(jié)論，唯此獨尊，極易扼殺學(xué)生的多向思維能力，實在是語文閱讀教學(xué)的悲哀。古詩云：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”觀山如此，創(chuàng)造性閱讀更是如此。我們在“猜想”的基礎(chǔ)上，提倡讓學(xué)生多些猜想，嘗試從不同的角度去理解文本，一定會獲得更多的“人類營養(yǎng)”，從而享受到美的樂趣。例如：在閱讀莫泊桑的諷刺小說《我的叔叔于勒》時，可以引導(dǎo)學(xué)生從“資本主義社會中因金錢而異化的人與人之間的關(guān)系”和“反映了小人物生活的辛酸”等角度來理解小說的主題，探究作者的寫作意圖；還可以引導(dǎo)學(xué)生對其他有定評的文章重新進行多角度解讀。只要克服解讀的無聊化和無序化，相信是可以消除學(xué)生的定勢思維，培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問題的能力而搭上創(chuàng)新能力直通車的。

“疑想”即用一種懷疑的眼光對待“拿來的”文本，拿起批判的武器解剖文本。程頤說：“學(xué)者先要會疑?！鳖欘R剛在《懷疑與學(xué)問》一文中指出：“懷疑不僅是從消極方面辨?zhèn)稳ネ谋匾襟E，也是從積極方面建設(shè)新學(xué)說、啟迪新發(fā)明的基本條件?！痹趧?chuàng)造性閱讀中，我們要鼓勵學(xué)生面對文本，應(yīng)不畏懼權(quán)威，不受習(xí)慣認識的約束，始終保持思維的獨立性和批判性，這樣才有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的最終形成。如有學(xué)生就對林海音在《竊讀記》中“記住，你是吃飯長大的，讀書長大的，也是在愛里長大的”的話語提出質(zhì)疑，認為促成“我”成長的因素不只這些，而且“讀書長大”與“在愛里長大”的主次順序也有問題。雖然這些質(zhì)疑在大多數(shù)人眼里都不屑一顧，但這的確是難得的“疑想”思維火花?！耙上搿辈⒎鞘且龑?dǎo)學(xué)生在閱讀中疑神疑鬼、草木皆兵，而是讓學(xué)生自思維中給自己科學(xué)地留下一個獨立的空間，保持思維的獨立性，這樣才會少一個“應(yīng)聲蟲”，多一個有創(chuàng)新意識的“人”！

閱讀是一個長期的過程，要想讀書之“樹”四季常青，我們植樹者就要用百年樹木之心，采用科學(xué)合理的培養(yǎng)模式，握住接受性閱讀和創(chuàng)造性兩條經(jīng)脈，不斷豐富任務(wù)群的內(nèi)容和形式，通過日積月累的指導(dǎo)、訓(xùn)練來滲透創(chuàng)新意識，最終讓常青的閱讀之樹開出耀眼的“創(chuàng)新”之花!