姚淑真

（晉江市靈源街道張前小學(xué)，福建 晉江 362200）

小說是以刻畫人物的形象為中心，通過完整的故事情節(jié)與環(huán)境描寫來反映社會(huì)生活的敘事性文學(xué)體裁。對(duì)于小學(xué)生來說，閱讀小說最大的難度在于如何通過小說的“三要素”，觸摸作者隱藏在文字背后的立意。思維導(dǎo)圖作為教學(xué)的輔助手段，其形象直觀易懂，思維活動(dòng)可視化的優(yōu)點(diǎn)，恰能幫助教師引導(dǎo)學(xué)生讀通讀懂小說，理解小說行文的含義，起到“助教導(dǎo)學(xué)”的作用，彰顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。［1］現(xiàn)以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊第四單元為例，試作闡釋。

一、運(yùn)用思維導(dǎo)圖明確小說單元教學(xué)要素

統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級(jí)上冊第四單元是小學(xué)階段第一次以單元方式引導(dǎo)學(xué)生接觸小說。站在組織者統(tǒng)整單元的視角來看，依據(jù)“單元導(dǎo)語是單元語文要素的集中凝練化概括，為教者和學(xué)者提供了導(dǎo)向性的目標(biāo)”這一教材編排特征，筆者從本單元導(dǎo)語提出的“讀小說，關(guān)注情節(jié)，環(huán)境，感受人物形象”這一語文要素出發(fā)，結(jié)合單元安排的三篇課文，完成旨在“引導(dǎo)學(xué)生初步感受和了解小說的基本特點(diǎn)，習(xí)得小說閱讀的基本方法，激發(fā)學(xué)生閱讀小說和創(chuàng)編故事的興趣”這一單元任務(wù)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱課標(biāo)）從課程內(nèi)容方面提出“用畫思維導(dǎo)圖輔助閱讀表達(dá)，整理和呈現(xiàn)閱讀信息”。［2］可通過思維導(dǎo)圖建構(gòu)學(xué)生的單元整體學(xué)習(xí)意識(shí)，定位單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，為即將開展的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)指明方向與方法。站在編者的角度畫出思維導(dǎo)圖，比對(duì)分析單元內(nèi)兩篇精讀課文的課后習(xí)題，不難發(fā)現(xiàn)，每篇課文的要素訓(xùn)練各有側(cè)重（見圖1、圖2）：

圖1 《橋》的要素訓(xùn)練

圖2 《窮人》的要素訓(xùn)練

兩篇精讀課文的要素都明確指向用具體方法感受人物形象，只不過方法各有側(cè)重：《橋》要求通過抓住神態(tài)、語言、動(dòng)作的描寫，結(jié)合相關(guān)情節(jié)來感受人物形象；《窮人》則要求在理清情節(jié)的基礎(chǔ)上，以閱讀人物對(duì)話和心理描寫的句子來感受人物形象。相同之處在于，兩篇課文都要求通過品讀環(huán)境描寫的句子，感受其對(duì)刻畫人物形象的作用。由此可以畫出本單元語文要素突破的順序（見圖3）：

圖3 單元要素突破順序

在此基礎(chǔ)上，回顧四年級(jí)和五年級(jí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)初步學(xué)會(huì)通過語言、動(dòng)作、心理來理解人物的形象，所以本單元作為統(tǒng)編教材第一次以單元方式引導(dǎo)學(xué)生接觸小說，重點(diǎn)應(yīng)該放在引導(dǎo)學(xué)生感受情節(jié)推進(jìn)和環(huán)境描寫對(duì)塑造人物形象的作用上。課標(biāo)指出，課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。［2］綜上所述，筆者提煉出“我為美好品格點(diǎn)贊”單元主題，借助思維導(dǎo)圖，設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)任務(wù)群，以幫助學(xué)生在自主的語文實(shí)踐中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)小說類課文。

二、運(yùn)用思維導(dǎo)圖解讀小說單元教學(xué)要素的策略

（一）梳理小說的情節(jié)發(fā)展

閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一是幫助學(xué)生建立起一種自動(dòng)化的讀寫圖式。利用思維導(dǎo)圖梳理信息的提煉性功用特點(diǎn)，可以幫助教師實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)。小說的情節(jié)發(fā)展是由線索貫穿起來的，線索就是小說的脈絡(luò)?？梢龑?dǎo)學(xué)生借助遞進(jìn)式思維結(jié)構(gòu)導(dǎo)圖，梳理小說或跌宕起伏、或引人入勝的故事情節(jié)，發(fā)現(xiàn)小說精妙的語言藝術(shù)，探尋小說情感的錯(cuò)位處，引發(fā)思考，提供思路，提升邏輯思維能力。教師可以從最簡單的情節(jié)結(jié)構(gòu)，即“開端-發(fā)展-高潮-結(jié)局”，指導(dǎo)學(xué)生畫出閱讀思維導(dǎo)圖。

例如，教學(xué)《橋》時(shí)，讓學(xué)生抓住“老支書如何將村民送上跨越死亡的生命橋”這件事，根據(jù)橋上發(fā)生的四次沖突，繪制思維導(dǎo)圖（見圖4）。情節(jié)發(fā)展圖直觀展示課文跌宕起伏、一波三折的情節(jié)發(fā)展特點(diǎn)，學(xué)生由此感知小說大意和感受人物品格后，學(xué)習(xí)探究文本的興趣被激發(fā)，便能主動(dòng)聚焦人物的動(dòng)作、語言和神態(tài)描寫，深入品讀老支書在當(dāng)時(shí)環(huán)境下的情感與想法，讓人物形象豐滿立體起來。

圖4 《橋》的情節(jié)發(fā)展圖

有了《橋》的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)后，再讓學(xué)生學(xué)以致用，將所學(xué)方法遷移運(yùn)用到理清本單元另兩篇課文的情節(jié)發(fā)展中。如《窮人》一課，可畫出情節(jié)發(fā)展線索：盼夫歸來—探望鄰居—抱回孤兒—忐忑不安—漁夫回家—夫婦商量—不謀而合。從整體梳理小說的文路，為學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)提供一份“閱讀地圖”。而教學(xué)《金色的魚鉤》時(shí)，教師先讓學(xué)生用提煉小標(biāo)題的方法繪制思維導(dǎo)圖，再把重點(diǎn)人物之間發(fā)生的情節(jié)進(jìn)行梳理，把握情節(jié)結(jié)構(gòu)：小說情節(jié)是層層推進(jìn)，還是一波三折的；主要人物和次要人物在故事中重點(diǎn)情節(jié)是什么；重點(diǎn)情節(jié)中的人物描寫側(cè)重于語言、動(dòng)作還是心理描寫等。然后，將思維導(dǎo)圖分支細(xì)化并講述，說出文章梗概。講述前，學(xué)生對(duì)小說文本內(nèi)化理解、建立畫面的過程，就是以思維導(dǎo)圖為支架的“解其言、知其意、明其理”的閱讀過程，體現(xiàn)“讀思達(dá)”。

（二）比較小說的環(huán)境變化

小說中的環(huán)境描寫與人物塑造、中心思想的表達(dá)關(guān)系密切，對(duì)表達(dá)人物心情、襯托人物性格和心境、渲染情節(jié)氣氛起著推波助瀾的作用。［3］但是，小說中，或曲折動(dòng)人，或懸念環(huán)扣的情節(jié)，以及小說主人公的命運(yùn)和結(jié)局等，更易成為學(xué)生閱讀關(guān)注的焦點(diǎn)，從而忽略作者蓄意安排的環(huán)境描寫對(duì)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展和刻畫人物形象的作用。［4］因此，教師的閱讀引導(dǎo)很有必要。

在單元中，教材先安排《橋》，再安排《窮人》，這樣的排序有何用意？其目的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)《橋》的過程中，進(jìn)一步認(rèn)知“什么是小說”“如何閱讀小說”，從中習(xí)得方法、獲得能力，再將學(xué)法遷移運(yùn)用到對(duì)《窮人》的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的進(jìn)階。以此作出具體的學(xué)習(xí)路徑和活動(dòng)任務(wù)安排，體現(xiàn)單元教學(xué)的整體性和層次性?！稑颉返沫h(huán)境描寫不僅推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，還在環(huán)境變化中逐漸彰顯人性的光輝。教學(xué)中，教師借助希沃交互式課件，逐一展示文中描述的環(huán)境，讓學(xué)生在文中找出對(duì)應(yīng)的句子，并針對(duì)“雨、洪水、橋”這三個(gè)對(duì)象，手繪環(huán)境變化主題階梯式思維導(dǎo)圖。然后分析比較，感悟環(huán)境變化所營造出的形勢越來越危急（見圖5）。在此基礎(chǔ)上，思考這些變化對(duì)襯托人物形象發(fā)揮的作用。學(xué)生經(jīng)歷由讀到思，由思而畫，以思維導(dǎo)圖為綱，其思辨有理有據(jù)。

圖5 《橋》的環(huán)境變化圖

有了《橋》的學(xué)法積淀后，教學(xué)《窮人》時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理文中描寫環(huán)境的地方“溫暖舒適的小屋、潮濕陰冷的屋子、海風(fēng)呼嘯的夜晚、什么也看不見的海面”等，再通過比較，發(fā)現(xiàn)文本將“小屋里和大海上的環(huán)境”交替寫的用意。學(xué)生對(duì)文本中的人物形象自然有更深刻的感悟，體會(huì)到正是因?yàn)槿饲榈臏嘏托撵`的高貴，困窘的生活不再是煎熬，反而充滿希望。借助思維導(dǎo)圖，在閱讀中比較，在比較中閱讀，學(xué)生思維的廣度和深度、對(duì)小說的鑒賞能力都得到鍛煉提升。

課標(biāo)倡導(dǎo)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與探究意識(shí)。因此，學(xué)完課文后，引導(dǎo)學(xué)生思辨：“為什么課文以《橋》為題，而不以《老支書》《老黨員》為題？老支書作為一個(gè)父親，為何要將自己的兒子揪出來，使其面臨險(xiǎn)境？《窮人》全文只字未用‘窮’字，為何卻以此為題？”以問題為導(dǎo)向，將學(xué)生對(duì)文本的理解和對(duì)小說反映社會(huì)生活的認(rèn)識(shí)提升到一個(gè)新的高度，為學(xué)生以后有質(zhì)量地閱讀小說打下基礎(chǔ)。

（三）分析小說的人物特征

思維導(dǎo)圖能幫助學(xué)生有條理地表達(dá)，并根據(jù)提煉的文字信息豐富表達(dá)內(nèi)容，恰當(dāng)選擇表達(dá)語氣和語調(diào)，促進(jìn)學(xué)生有質(zhì)量的閱讀、思考和表達(dá)。小說寫人的文本特征，決定了它擔(dān)當(dāng)塑造人物形象的使命。［4］在描述人物不多的小說中，對(duì)人物形象塑造的語言描述相對(duì)集中，人物形象突出，學(xué)生易于把握這類小說中的人物特征。但是，當(dāng)學(xué)生面對(duì)《紅樓夢》等人物關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜的小說時(shí)，或是面對(duì)《窮人》這樣以心理性描述為主來刻畫人物形象的文章時(shí)，閱歷尚淺的小學(xué)生很難把握文本表達(dá)的主旨。此時(shí)，若能適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以人物關(guān)系或特征為主題繪制思維導(dǎo)圖，便能幫助學(xué)生化難為易，理清小說中的人物關(guān)系或特征，讀懂小說刻畫的人物形象。

以《窮人》為例，全文對(duì)桑娜的心理活動(dòng)（包括情緒動(dòng)態(tài)和情感動(dòng)態(tài)）及其與漁夫的對(duì)話都進(jìn)行細(xì)致描述，且描述的語序上與中國的文學(xué)語言表述有迥異之處，學(xué)生理解起來有難度。這些深刻反映桑娜矛盾的心理語句，是小說中最精彩的內(nèi)容之一，只有引導(dǎo)學(xué)生讀通了，才能感悟漁夫和桑娜勤勞善良的高貴品格。導(dǎo)學(xué)課上，筆者借助題眼“窮”字發(fā)散思維，讓學(xué)生提前對(duì)小說內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測并繪制思維導(dǎo)圖，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本閱讀的期待；講讀課上，引導(dǎo)學(xué)生提煉人物獨(dú)白、對(duì)話、動(dòng)作和神態(tài)等關(guān)鍵語句，并據(jù)此繪制氣泡式思維導(dǎo)圖，再引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)其中的語言特點(diǎn)，桑娜矛盾復(fù)雜的心理特點(diǎn)和漁夫心思的變化便一眼可見（見圖6）。

圖6 《窮人》的人物描寫圖

有了思維導(dǎo)圖的文字信息提示后，再以問題為抓手，讓學(xué)生扣緊題眼“窮”字，思考“桑娜為什么忐忑不安？漁夫?yàn)槭裁凑f總能熬過去”等問題，品悟人物形象。通過學(xué)法遷移，學(xué)生自讀《金色的魚鉤》時(shí)，自然能以思維導(dǎo)圖為支架，關(guān)注文中人物對(duì)話和心理的句子，揣摩作者的寫作意圖，感受老班長的光輝形象。

本單元“快樂讀書吧”要求學(xué)生自主閱讀的整本書《童年》中，出現(xiàn)的人物較多，除了阿廖沙、外祖父母、小茨岡，還有大舅米哈伊爾、老裁縫格里戈里、“好事情”等人，再加上外國人的名字稍長，學(xué)生閱讀時(shí)有畏難情緒。筆者引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊圈畫出文中出現(xiàn)的人物；接著根據(jù)圈畫的人物繪制思維導(dǎo)圖，理清人物關(guān)系；然后根據(jù)人物關(guān)系思維導(dǎo)圖，逐一梳理故事情節(jié)；最后，聚焦小說主要情節(jié)，感受人物特點(diǎn)。以思維導(dǎo)圖輔助閱讀，不僅化解學(xué)生閱讀外國名著的畏難情緒，還讓學(xué)生掌握閱讀此類小說的思維與表達(dá)策略，激發(fā)閱讀整本名著的興趣。

綜上，思維導(dǎo)圖承擔(dān)提供閱讀支架、提升閱讀效能的輔助催化作用，使學(xué)生在潛移默化中，將閱讀實(shí)踐轉(zhuǎn)化為積極的、有生長力的語言實(shí)踐活動(dòng)，在信息的輸入與輸出中獲得能力的發(fā)展、素養(yǎng)的提升。