吳麗芳

（莆田市城廂區(qū)逸夫?qū)嶒?yàn)小學(xué)，福建 莆田 351100）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo)）在“課程目標(biāo)”中指出：“思維能力是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維?！边@一表述，體現(xiàn)核心素養(yǎng)對(duì)思維能力的要求，也體現(xiàn)思維品質(zhì)在核心素養(yǎng)中的重要地位。

新課標(biāo)將“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)定位為：“梳理觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！边@是對(duì)思維能力這一核心素養(yǎng)的回應(yīng)，為學(xué)生語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有力支持。新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群的“教學(xué)提示”中要求：“將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！笨梢?jiàn)，思辨性閱讀和表達(dá)要以文本為載體?，F(xiàn)行統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材從第一學(xué)段開(kāi)始，就在課后習(xí)題中設(shè)計(jì)相關(guān)的思辨性問(wèn)題；第二學(xué)段開(kāi)始，編排單元專(zhuān)題訓(xùn)練。具體見(jiàn)表1。

表1 “思辨性閱讀與表達(dá)”與統(tǒng)編版教材對(duì)應(yīng)的內(nèi)容［1］

經(jīng)過(guò)以上梳理可以發(fā)現(xiàn)，教材中的思辨問(wèn)題主要是從梳理觀(guān)點(diǎn)、推測(cè)判斷、質(zhì)疑批判等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)思辨式思維的有意培養(yǎng)。但是總體來(lái)看，用于培養(yǎng)思辨性閱讀與表達(dá)的情境材料比較單薄，思辨專(zhuān)題訓(xùn)練的安排較少。在實(shí)際教學(xué)中，一些教師對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)也存在重視不夠、思辨意識(shí)不足、思辨問(wèn)題設(shè)計(jì)不多等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生的思辨能力難以得到發(fā)展。

思辨性閱讀和表達(dá)指向下的語(yǔ)文課堂，教師要在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，善于從文本中捕捉、開(kāi)發(fā)思辨資源，提煉、開(kāi)辟思辨話(huà)題，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。主要可通過(guò)以下四條途徑，設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題：

一、聚焦核心點(diǎn)，培養(yǎng)信息提取能力

新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群中要求：“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀(guān)點(diǎn)”“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀(guān)念之間的聯(lián)系”。這里的證據(jù)從何而來(lái)？證據(jù)就是學(xué)生在文本中提取的信息。學(xué)生思維能力的差異，表現(xiàn)在對(duì)文本信息的提取和分析理解能力。在教學(xué)中，教師要聚焦文本核心，設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在整體感知的基礎(chǔ)上，潛入文本尋找理?yè)?jù)，通過(guò)提取、分析、整理文本信息，形成自己的個(gè)性化理解和體驗(yàn)，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)。

例如，五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》一課，文章以“借”為主線(xiàn)，通過(guò)人物言行表現(xiàn)人物特點(diǎn)，尤其是諸葛亮的神機(jī)妙算。如果只是讓學(xué)生找一找“體現(xiàn)諸葛亮神機(jī)妙算的句子”并交流分享，很可能出現(xiàn)學(xué)生各找各的、各匯報(bào)各的現(xiàn)象。這樣缺少邏輯的“隨意”交流，學(xué)生的思維得不到碰撞和生發(fā)，對(duì)文中人物特點(diǎn)的把握也僅僅停留在“人云亦云”的附和中。

為此，在教學(xué)中可以突破常規(guī)，提綱挈領(lǐng)地設(shè)計(jì)文章的核心問(wèn)題：“諸葛亮草船借箭成功的必備條件有哪些？你認(rèn)為這次成功是偶然還是必然？請(qǐng)從文本中找出依據(jù)，表達(dá)你的觀(guān)點(diǎn)?！睂W(xué)生根據(jù)這個(gè)思路，快速進(jìn)入文本，提取、梳理有效信息，為自己的觀(guān)點(diǎn)提供理?yè)?jù)。交流中，利用語(yǔ)言支架“如果……就……”，引導(dǎo)學(xué)生假設(shè)借不到箭的種種可能性，有條理地分析借到箭的必備條件，并借助文本依據(jù)證明：這些條件不是諸葛亮偶遇的，而是早已料到，從而深刻體會(huì)諸葛亮“算天，算地，算人”的神機(jī)妙算。同時(shí)，在交流過(guò)程中，逐步完成以下表格（見(jiàn)表2），充分呈現(xiàn)學(xué)生的思維過(guò)程。這個(gè)對(duì)信息進(jìn)行鑒別、篩選和判斷的過(guò)程，就是培養(yǎng)和運(yùn)用思維能力的過(guò)程。［2］

表2 諸葛亮草船借箭的成功是偶然還是必然？

二、著眼矛盾點(diǎn)，培養(yǎng)比較辨析能力

思辨性思維指向的是一種深度反思，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生辨析能力的培養(yǎng)。從字義辨析的角度查考，“辨”指辨別、明察。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)在學(xué)生能夠通過(guò)閱讀、比較、質(zhì)疑、討論等方式，辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別觀(guān)點(diǎn)與事實(shí)，條理清晰，說(shuō)理明白。［3］學(xué)生的辨析點(diǎn)往往來(lái)自課堂上出現(xiàn)的矛盾處，可能是師生之間、生生之間、生本之間的觀(guān)點(diǎn)或結(jié)論產(chǎn)生的矛盾；也可能是文本中，作者為了追求更好的文學(xué)表達(dá)效果，在故事中設(shè)置的人物言行的矛盾。這些矛盾點(diǎn)恰恰能引發(fā)學(xué)生的思考興趣，也是培養(yǎng)學(xué)生比較辨析能力的重要載體。教師應(yīng)當(dāng)抓住這些矛盾點(diǎn)，設(shè)計(jì)思辨問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深度思考、深入辨析，提升思維的深刻性和批判性。

例如，四年級(jí)下冊(cè)《“諾曼底號(hào)”遇難記》這篇課文，結(jié)局是船長(zhǎng)哈爾威隨輪船一起沉入深淵。對(duì)此，學(xué)生有不同看法：有的認(rèn)為哈爾威應(yīng)該與船在一起沉沒(méi)；有的認(rèn)為既然船上每個(gè)人都獲救了，船長(zhǎng)完全可以自救，為什么一定要與輪船一起沉入海底？“沉”與“不沉”，是學(xué)生的閱讀疑問(wèn)，是這篇文章最大的矛盾點(diǎn)，也是一個(gè)很好的思辨點(diǎn)，能引起學(xué)生的好奇和思考。教師應(yīng)巧妙抓住這個(gè)矛盾點(diǎn)，讓學(xué)生圍繞“沉”與“不沉”，對(duì)哈爾威的這種矛盾行為進(jìn)行比較辨析。通過(guò)回顧課文，結(jié)合課外資料，從哈爾威船長(zhǎng)的做人之道、當(dāng)時(shí)的時(shí)代大背景、“船長(zhǎng)與船共存亡”的傳統(tǒng)文化等進(jìn)行梳理辨析，了解船長(zhǎng)“可不沉卻要沉”的矛盾行為背后的深層原因，體會(huì)哈爾威船長(zhǎng)的“英雄壯舉”背后的責(zé)任感和使命感。辨析哈爾威行為的過(guò)程是思維運(yùn)作的過(guò)程，在思辨過(guò)程中，哈爾威船長(zhǎng)舍己為人、忠于職守的形象，在學(xué)生心中一點(diǎn)點(diǎn)豐滿(mǎn)和立體起來(lái)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)，既尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，又鍛煉學(xué)生的思辨能力。

三、關(guān)注異常點(diǎn)，培養(yǎng)追問(wèn)質(zhì)疑能力

新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群中提出，“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)文本的看法”“鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行評(píng)價(jià)”。這需要教師打破傳統(tǒng)的文本解讀觀(guān)念，敢于讓學(xué)生關(guān)注文本的“不真實(shí)”“不準(zhǔn)確”“不合理”等異常之處，引導(dǎo)其進(jìn)行實(shí)事求是的審視，培養(yǎng)學(xué)生“不唯文本、不唯權(quán)威”的審辯思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》這篇文言神話(huà)故事中，小小的精衛(wèi)要填浩瀚的大海，而且是“銜西山之木石，以堙于東?！保@都是文本的“異常點(diǎn)”，也是學(xué)生對(duì)精衛(wèi)填海的行為和現(xiàn)實(shí)認(rèn)知形成的沖突點(diǎn)。教師可引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)質(zhì)疑：“女娃要填海復(fù)仇，為什么不化身為更龐大的動(dòng)物？填東海為什么要去西山取木石？《精衛(wèi)填?！愤@種過(guò)于虛假的神話(huà)故事，在現(xiàn)代還有沒(méi)有教育意義？”等等。再引領(lǐng)學(xué)生調(diào)動(dòng)既有的閱讀積累，拓展閱讀《刑天舞干戚》等神話(huà)故事，在開(kāi)闊的思維空間中，重構(gòu)神話(huà)故事系列內(nèi)容，更加客觀(guān)地認(rèn)識(shí)上古神話(huà)故事中的人物特點(diǎn)，更加全面地評(píng)價(jià)精衛(wèi)填海的行為，從而更加深刻地理解和體會(huì)精衛(wèi)身上所象征的古代勞動(dòng)人民百折不撓的毅力和意志。在對(duì)文本不斷的質(zhì)疑解疑中，學(xué)生走出文本的局限性，擺脫對(duì)精衛(wèi)填海的淺層認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)思辨性閱讀的延展，形成自己對(duì)神話(huà)故事的感悟和看法，閱讀得以深化。

有時(shí)，文本中的人物行為也會(huì)存在“異?！?。教師要善于從文本的細(xì)節(jié)之處發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的“異常表現(xiàn)”進(jìn)行思辨。如《跳水》一課中，船長(zhǎng)拿槍瞄準(zhǔn)兒子，逼自己的孩子往海里跳，這一行為是不合乎尋常的。教學(xué)中，教師不能急于分析船長(zhǎng)的辦法多好多妙，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)：“在那個(gè)危急時(shí)刻，船長(zhǎng)內(nèi)心是怎么想的？有沒(méi)有比他這個(gè)行為更好的方法？”學(xué)生在尋找更好的解救方法中，推測(cè)船長(zhǎng)當(dāng)時(shí)內(nèi)心的思維過(guò)程，經(jīng)歷審辯思維的深化和提升，理解船長(zhǎng)此舉是當(dāng)時(shí)的最佳辦法，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和獨(dú)創(chuàng)性。

四、尋找關(guān)聯(lián)點(diǎn)，培養(yǎng)概括推理能力

在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動(dòng)下，教師要有大單元、大語(yǔ)文意識(shí)，以篇帶群，從課內(nèi)延伸到課外，從文本延伸到生活，尋找關(guān)聯(lián)點(diǎn)，搭建思辨平臺(tái)。在多文本、多角度、多領(lǐng)域的空間里，抓住共性問(wèn)題作為思辨主題，引導(dǎo)學(xué)生尋找異同、對(duì)比辨析、概括推理。在文本與文本、課內(nèi)與課外的交叉融合處，積極引發(fā)學(xué)生的思維碰撞，提升思辨能力。

一是文本主題關(guān)聯(lián)。在一個(gè)單元中，思維訓(xùn)練點(diǎn)相互關(guān)聯(lián)，教師可以立足單元，以單元目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)全過(guò)程，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)思辨問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)思辨情境，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。如五年級(jí)下冊(cè)第六單元的幾篇文章都是圍繞“思維的火花”，展現(xiàn)人物的思維智慧。教師可進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，以“遇到問(wèn)題時(shí)，如何選擇最合適的方法解決問(wèn)題”這一關(guān)聯(lián)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走近人物，感受其所思所想，分析其所言所行，推理其解決問(wèn)題的思維過(guò)程，懂得要想智慧地解決問(wèn)題，應(yīng)該“先進(jìn)行細(xì)致觀(guān)察，再結(jié)合實(shí)際情況綜合分析，選擇最合適的辦法解決問(wèn)題”。在指導(dǎo)本單元習(xí)作時(shí)，也讓學(xué)生嘗試將這一思維品質(zhì)遷移運(yùn)用到“神奇的探險(xiǎn)之旅”中，建構(gòu)思維路徑，體會(huì)表達(dá)之妙。

二是生活實(shí)際關(guān)聯(lián)。思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)在教材，終點(diǎn)是解決生活中遇到的真實(shí)問(wèn)題。因此，教師設(shè)計(jì)的思辨性問(wèn)題，不僅要深諳文本主旨，更要將這一主旨貼近學(xué)生實(shí)際生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生有動(dòng)力和興趣進(jìn)行思辨。以《田忌賽馬》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、追問(wèn)：“孫臏的建議是否有悖誠(chéng)信原則？如果你是賽馬組織委員會(huì)的委員，你將如何修改和完善比賽規(guī)則？在規(guī)則和勝利面前，你選擇什么？”等等。讓學(xué)生帶著問(wèn)題展開(kāi)交流碰撞，促使其思維的獨(dú)立性和批判性得到培養(yǎng)和發(fā)展。

學(xué)有所問(wèn)，才有所思。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要適當(dāng)設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題，適時(shí)生成思辨性問(wèn)題，勤于啟發(fā)，善于引導(dǎo)，讓學(xué)生思從問(wèn)處，言從思來(lái)，全面提升學(xué)生的思辨性思維，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。