石修銀

（福建教育學(xué)院基礎(chǔ)教育課程與教材研究中心，福建 福州 350025）

一、問題意識(shí)的釋義與提出背景

何謂問題意識(shí)？“從心理學(xué)角度看，問題意識(shí)是指人們?cè)谡J(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中因遭遇到矛盾和疑難而產(chǎn)生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態(tài)。強(qiáng)烈的問題意識(shí)能夠促使個(gè)體主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。”［1］學(xué)習(xí)活動(dòng)中的問題意識(shí)，則表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)文本中、學(xué)習(xí)過程與應(yīng)用中的問題，意在深化理解，發(fā)展與提升閱讀思維，豐富文本的價(jià)值。

郭元祥認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維，并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強(qiáng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。”［2］問題意識(shí)，就是體現(xiàn)主動(dòng)思考與審辨學(xué)習(xí)，演繹高階思維的深度學(xué)習(xí)。培育問題意識(shí)，符合新課標(biāo)的精神?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》核心素養(yǎng)的內(nèi)涵“思維能力”中指出：“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣?！碧岢鰡栴}，是好奇心、求知欲的表現(xiàn)，更是演繹獨(dú)創(chuàng)性、批判性的探索與崇尚真知的追求，體現(xiàn)積極思考的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

可是，當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題意識(shí)培育，并未得到教師的應(yīng)有關(guān)注；其培育策略，教師也未作認(rèn)真的探索，以致學(xué)生停留于淺層學(xué)習(xí)。主要表現(xiàn)有三：一是識(shí)記文章的字詞，記下教師對(duì)課文的分析；二是沒有自己的思考，不敢提出學(xué)習(xí)中存在的困惑或質(zhì)疑；三是知識(shí)、語(yǔ)言、思想等不能進(jìn)入言語(yǔ)情境，無(wú)法形成自己的語(yǔ)言、思想。這即是弗洛姆所謂的占有式學(xué)習(xí)：“以這種方式學(xué)習(xí)的學(xué)生只有一個(gè)目的——緊緊抓住自己所‘學(xué)到的’內(nèi)容，不管是完全依賴自己的記憶，還是認(rèn)真復(fù)習(xí)課堂筆記。他們不必創(chuàng)造新的東西。”［3］

二、問題意識(shí)中“問題”的三種類型

英語(yǔ)中的“問題”有Question、Problem 兩種說法。Question 指有答案、有共識(shí)的問題，Problem 指需要探索解決的、尚無(wú)共識(shí)的難題。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的問題指后者，主要有三種類型：

（一）理解性問題

這是理解文本時(shí)提出的有價(jià)值的問題。目前，教學(xué)過程中，學(xué)生提出的問題，往往是無(wú)效或低價(jià)值的。表現(xiàn)有二：一是只會(huì)提出“字詞或句子如何理解”這樣的淺層次問題。比如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》一課中，學(xué)生提出：“‘在群星璀璨的宇宙中’，‘璀璨’是什么意思？”“‘地球，這位人類的母親，這個(gè)生命的搖籃’，這句話怎么理解？”這樣的問題，通過查找字典或與同學(xué)交流就可解決，放在課堂上討論，課堂的時(shí)間價(jià)值則弱化了。二是離開材料，提出無(wú)關(guān)的問題。比如，“只有一個(gè)地球，未來科技肯定更為發(fā)達(dá)，為什么不能再造一個(gè)地球？”這是一個(gè)科技無(wú)法解決的、無(wú)價(jià)值的問題。而有價(jià)值的問題應(yīng)包括三種：

第一種是指向閱讀首要關(guān)注的主題、文脈的探究。如果目光只是聚焦文章枝葉，就會(huì)不見樹木更不見森林，也就無(wú)法提升與發(fā)展思維。比如，一學(xué)生提出問題：“文章的中心是‘保護(hù)地球，保護(hù)地球這個(gè)生態(tài)環(huán)境’，作者是如何說服讀者接受這個(gè)觀點(diǎn)的？”這個(gè)問題就體現(xiàn)對(duì)主題與文脈的關(guān)注，也指向交際語(yǔ)境的文章理解，體現(xiàn)學(xué)生對(duì)文體的敏感與關(guān)注。

第二種是指向表達(dá)藝術(shù)的尋繹。一般學(xué)生關(guān)注修辭句（比如排比、擬人、對(duì)偶句）使用，提出諸如“為什么要用這種手法”這樣簡(jiǎn)單的問題，沒有發(fā)現(xiàn)文章奇特句子、表達(dá)等所帶來的理解上的問題，無(wú)法引導(dǎo)縱深與獨(dú)特的思考。比如，一學(xué)生提出：“‘我們這個(gè)地球太可愛了，同時(shí)又太容易破碎了?！@是宇航員遨游太空目睹地球時(shí)發(fā)出的感嘆。作者為什么要通過宇航員的感嘆，來表達(dá)自己‘愛護(hù)地球’的觀點(diǎn)？”這就是有深度的問題。這個(gè)問題的回答需要思考宇航員的視角、特殊身份與說理張力的關(guān)系。再如，一學(xué)生提出問題：“標(biāo)題不可寫成‘保護(hù)地球’或‘保護(hù)我們的生態(tài)環(huán)境’嗎？”這個(gè)問題有價(jià)值，可以通過比較分析，解讀標(biāo)題所具懸念的吸引力與憂心警示的情感張力。

第三種是指向知識(shí)深度的探究?！罢Z(yǔ)文的閱讀素養(yǎng)當(dāng)包括閱讀知識(shí)、閱讀能力與閱讀情志組成的三維要素空間，其中閱讀知識(shí)是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)。”［4］深度把握知識(shí)，能夠促成閱讀能力的提升與視野的開闊。比如，學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《伯牙鼓琴》，一學(xué)生提出：“曲高和寡，指知音難得，破琴絕弦，比喻知音斷絕；唱高和寡，形容知音很少；古調(diào)獨(dú)彈，比喻人的行為不合時(shí)宜，難覓知音同道；而高山流水，比喻知音難覓。這些成語(yǔ)都與此文有關(guān)嗎？為什么鐘子期與伯牙，會(huì)成為知音的代名詞？”這個(gè)問題有深度，學(xué)生要了解課文與傳統(tǒng)文化，尋繹“知音”的起源與文化密碼。而這樣的問題，沒有知識(shí)積淀與開闊視野，學(xué)生無(wú)從提出。

（二）思辨性問題

這是質(zhì)疑思辨時(shí)提出的問題。學(xué)習(xí)活動(dòng)中，具有思辨意識(shí)的學(xué)生演繹淘金式思維：“無(wú)時(shí)無(wú)刻不在和自己的閱讀材料互動(dòng)，目的是批判性地評(píng)價(jià)所讀的材料，在客觀評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上得出自己的結(jié)論?！保?］其清單如下：［6］

1.我有沒有問“為什么”別人要我相信他的觀點(diǎn)？

2.在我想到別人的說法可能有問題時(shí)，有沒有把它記下來？

3.我對(duì)別人說過的話，有沒有進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)？

4.針對(duì)某一特定主題，我有沒有在別人合理說法的基礎(chǔ)上形成自己的結(jié)論？

思辨性問題即在這種思維演繹中提出。比如，學(xué)習(xí)《只有一個(gè)地球》，有些學(xué)生提問：“作者提出保護(hù)地球的觀點(diǎn)，講了哪些理由？這些理由都是充分的嗎？我對(duì)作者說過的話，有沒有進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)？課文中‘科學(xué)家已經(jīng)證明’這樣的表述，沒有指出具體的來源，讀者會(huì)相信嗎？宇航員發(fā)出的慨嘆，沒有指出具體的人名，是否不妥？針對(duì)保護(hù)地球這一主題，我有沒有在作者勸說的基礎(chǔ)上形成自己的結(jié)論？”這樣就是有批判性、思辨性、構(gòu)建性的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也彰顯深度閱讀，演繹高階思維。

（三）發(fā)展性問題

這是指為學(xué)習(xí)發(fā)展、未來工作而提出的問題。鐘啟泉認(rèn)為，基礎(chǔ)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)二點(diǎn)：“其一，強(qiáng)調(diào)‘基礎(chǔ)性’——基礎(chǔ)教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其二，強(qiáng)調(diào)‘能動(dòng)性’——基礎(chǔ)教育不能滿足于‘低階認(rèn)知能力’，需要在‘低階認(rèn)知能力’的基礎(chǔ)上發(fā)展‘高階認(rèn)知能力’?！保?］高階認(rèn)知能力是分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的能力，要求學(xué)習(xí)要為了未來的發(fā)展與創(chuàng)造，因而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)提出促進(jìn)學(xué)習(xí)思維、語(yǔ)言與思想發(fā)展的問題。這類問題有兩種：

第一種是針對(duì)情境應(yīng)用提出，指向知識(shí)、語(yǔ)言習(xí)得的遷移與內(nèi)化。比如，學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說》時(shí)，可從三個(gè)維度提出問題（見表1）。

表1 《少年中國(guó)說》的問題提出

布魯姆等人將理解分為三種：例如，“記住公式”（記憶水準(zhǔn)），“能說明電流、電壓、阻抗之間的相互關(guān)系”（理解水準(zhǔn)），“能把歐姆法則運(yùn)用于生活情境”（運(yùn)用水準(zhǔn)）。［6］這三個(gè)維度的問題提出與思考，讓學(xué)生對(duì)文本潛隱的知識(shí)、內(nèi)容與思維不再靜默獲取，而使之進(jìn)入學(xué)習(xí)、生活的運(yùn)用情境中，演繹生成性、發(fā)展性的學(xué)習(xí)。

第二種是針對(duì)知識(shí)、語(yǔ)言、思想建構(gòu)提出，這是最高層級(jí)的問題。PIRLS 對(duì)“閱讀素養(yǎng)”如此界定：“理解和運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語(yǔ)言形式的能力，年輕閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，他們通過閱讀來進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與閱讀社群并獲得快樂?！保?］篇章教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生就學(xué)過的知識(shí)、內(nèi)容進(jìn)行梳理、整合，獲得全面深刻的理解，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)、思想。單元教學(xué)結(jié)束后，結(jié)合單元的人文主題或語(yǔ)文要素作整合梳理，建構(gòu)自己具有某個(gè)大概念的知識(shí)或思想，于是也就要提出指向如何建構(gòu)意義的問題。比如，學(xué)完六年級(jí)上冊(cè)第八單元，學(xué)生提出：“《少年閏土》可見魯迅對(duì)少年閏土生活美的欣賞。”“《好的故事》體現(xiàn)對(duì)自然美的期待，《我的伯父魯迅先生》寫出魯迅人品美的追求，這些美不同點(diǎn)是什么呢？其共性是什么？”這幾個(gè)問題指向分析概括的思維特質(zhì)，體現(xiàn)思考深度與高階思維品質(zhì)。

三、問題意識(shí)的原則及培育策略

觀諸教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)提出問題存在淺層、離開文本與無(wú)助促進(jìn)心智成長(zhǎng)等現(xiàn)象。為此，問題意識(shí)當(dāng)遵循三個(gè)原則：

（一）文本尊重性

文本尊重性，是指提出問題體現(xiàn)對(duì)文本與作者的尊重。一是要指向?qū)ξ恼轮黝}、形象、語(yǔ)言、藝術(shù)的理解。一些學(xué)生提出問題時(shí)，離開文本，提出與文本學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)關(guān)的問題。比如，學(xué)習(xí)《朝發(fā)白帝城》時(shí)，提出問題：“李白的妻子是誰(shuí)？家人還有誰(shuí)？赦免以后，家族得到更好的發(fā)展了嗎？為什么在早上出發(fā)？當(dāng)時(shí)的船是怎樣的？”對(duì)這些問題的探究無(wú)助于文本的理解。學(xué)生提問：“為什么要到江陵？到江陵后，生活狀態(tài)如何？”這樣的問題有助對(duì)文本、作者的深入理解，引導(dǎo)深層次的思考。

二是“問題”的核心概念與文本中的核心概念內(nèi)涵一致。在同一思維過程中，須使用概念和判斷的同一意義，這是同一律的要求。比如，學(xué)習(xí)《少年中國(guó)說》時(shí)，一學(xué)生問：“今天，我們?nèi)绾巫鲆粋€(gè)讓父母滿意和放心的少年？”這個(gè)“少年”的內(nèi)涵與文中的內(nèi)涵不同，文中“少年”是指具有“智慧、思想豐富強(qiáng)大、自由獨(dú)立，先進(jìn)性”等特質(zhì)，離開這個(gè)內(nèi)涵，提出的“問題”就無(wú)價(jià)值。一學(xué)生提出問題：“今天，有的少年‘躺平’‘?dāng)[爛’，讀了這篇課文，你會(huì)如何來勸導(dǎo)他們呢？”這就是指向?qū)W習(xí)的遷移、內(nèi)化，指向提升自己的思想、言語(yǔ)表達(dá)力。

為此，教學(xué)活動(dòng)中，不妨就“提出問題”提出要求。比如：1.理解性的問題，要源自閱讀課文時(shí)產(chǎn)生的困惑，要有助于對(duì)課文的深度理解；2.拓展性的問題，要與文本材料密切相關(guān)，指向單元教學(xué)的人文主題與語(yǔ)文要素的目標(biāo)。這樣使學(xué)生避免離開文章、單元目標(biāo)而提出問題。

（二）深度探究性

這個(gè)原則是指問題的提出要指向知識(shí)、思維與情感三個(gè)維度的深度探究。若是淺表性的提問，無(wú)法實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，會(huì)導(dǎo)致文本或材料價(jià)值的流失。基于此，教學(xué)活動(dòng)中要做好三個(gè)引導(dǎo)：

一是開掘性引導(dǎo)。這要求不限于表層，而是褫其表象，深入探析，引導(dǎo)學(xué)生提出能夠透視文化或背景、洞察情思內(nèi)核的問題。比如，學(xué)習(xí)《書戴嵩畫?！窌r(shí)，提出問題：“文章內(nèi)容是寫戴嵩畫牛，題目中‘書’不是多余的嗎？”這個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，其實(shí)隱含了文體、文化信息。“書某”是題跋文的一種別稱，課文是蘇軾看到戴嵩《斗牛圖》畫后，委婉表達(dá)自己的評(píng)價(jià)與思想而寫的一段文字。如果不提出這個(gè)問題，文章的文體與作者深層的用意就被忽視了。

二是質(zhì)疑性引導(dǎo)。這是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思辨，提出自己的疑問。比如，一學(xué)生提出：“《書戴嵩畫牛》中，‘處士笑而然之’，處士一聽就感覺好笑，迅疾點(diǎn)頭，這樣寫讓人感覺他不加思考而‘醒悟’，這樣的描寫是否讓人感覺草率？”這個(gè)問題引發(fā)對(duì)描寫手法的分析思考。

三是建構(gòu)性引導(dǎo)。這是引導(dǎo)學(xué)生從整合、分析中提出具有宏觀性、概念性的問題，繼而探討并形成自己知識(shí)、思維與思想的建構(gòu)。比如，“人間之愛”單元閱讀后，提出問題：“人間愛是否有共性？共性背后是否有文化因素等？”學(xué)習(xí)一組愛護(hù)自然的文章后，提出問題：“為什么人們不會(huì)愛護(hù)自然？”閱讀一些說理性文章后，思考錯(cuò)誤的事例說理，提出問題：“說理性寫作，如何避免這樣的說理錯(cuò)誤？”

這三個(gè)方面引導(dǎo)，讓學(xué)生避免對(duì)淺表問題的探究，以真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（三）真實(shí)情境性

這個(gè)原則，是指提出問題要基于真實(shí)認(rèn)知與運(yùn)用的情境?！叭绻季S不同實(shí)際的情境發(fā)生關(guān)系，如果不是合乎邏輯地從這些情境進(jìn)而求得有結(jié)果的思想，那么我們將永遠(yuǎn)不會(huì)搞發(fā)明、作計(jì)劃，或者，永遠(yuǎn)不會(huì)知道如何解決困難和作出判斷?！保?］而問題的提出，如果不與真實(shí)語(yǔ)言或生活情境結(jié)合，則無(wú)法演繹真實(shí)思考與解決現(xiàn)實(shí)問題，也不能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)特質(zhì)的思想、語(yǔ)言的境脈化。

為此，教師一要引導(dǎo)學(xué)生提出問題要真實(shí)自然，要源于自己的情境體驗(yàn)，拒絕雷同化、虛假的“問題”。比如，學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》時(shí)，一學(xué)生提出：“我的生活很單調(diào)，沒有遇上精神高大、形象偉岸的人，如何寫成感人的文章？”這就具典型性，提出了課文對(duì)學(xué)生的沖擊而帶來的寫作困惑。如果提出這個(gè)問題：“文章為什么能讓人感動(dòng)？”則讓人感覺言不由衷，是沒有讀懂全文，沒有什么感動(dòng)而隨意提出的。

二要引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的言語(yǔ)情境或生活情境中提出問題，要與自己寫作實(shí)踐與生活需要打通，促成讀者與文本情感的深度融合。比如，學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《盼》時(shí)，一學(xué)生提出問題：“如果寫‘盼’，我會(huì)怎樣寫？我與課文對(duì)比，不足在哪里？鐵凝的這篇文章，讓我改變了寫作中的哪些想法、做法？”這樣體現(xiàn)反思、矯正，掌握元認(rèn)知策略，也深化了文本價(jià)值。

需要提醒的是，培育學(xué)生的問題意識(shí)，要在課堂教學(xué)中落實(shí)，也應(yīng)當(dāng)在學(xué)校文化中幫助實(shí)現(xiàn)。一是學(xué)校要營(yíng)造敢于提問、獨(dú)立思考的文化氛圍，在學(xué)科教學(xué)、品質(zhì)教育、班級(jí)活動(dòng)、項(xiàng)目化探究、研究性學(xué)習(xí)等方面，鼓勵(lì)學(xué)生帶著問題意識(shí)深度思考；也要讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽同學(xué)具有批評(píng)意識(shí)、問題意識(shí)的意見。二是包容與尊重學(xué)生，對(duì)學(xué)生思考時(shí)出現(xiàn)的問題（如幼稚、淺表甚至錯(cuò)誤的問題），多一些包容，并有效引導(dǎo)、矯正。

裴娣娜認(rèn)為：“日本在1996 年7 月提出的中央教育審議會(huì)咨詢報(bào)告《關(guān)于面向21 世紀(jì)我國(guó)教育的發(fā)展方向》中，把‘生存能力’作為教育應(yīng)培養(yǎng)的面向21 世紀(jì)人才所必需的素質(zhì)和能力，它包括發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立思考判斷、主動(dòng)行動(dòng)和恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問題的素質(zhì)和能力。還把‘生存能力’作為今后終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，并認(rèn)為這是課程目標(biāo)必須適應(yīng)社會(huì)變化的‘時(shí)代性’特征?！保?］語(yǔ)文教師培育學(xué)生的問題意識(shí)，促成學(xué)生具有發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立判斷、解決問題的能力與素養(yǎng)，也是為了學(xué)生未來更好地生存與發(fā)展，適應(yīng)21 世紀(jì)的時(shí)代環(huán)境。董毓指出：“思維的習(xí)性和能力，需要從小開始培養(yǎng)。但廣泛的共識(shí)是，基礎(chǔ)教育恰恰沒有做到這一點(diǎn)。”［10］此說令人深思。探究、質(zhì)疑與反思運(yùn)用的問題意識(shí)，也需要從小培養(yǎng)。今天，期待教師研究與實(shí)踐小學(xué)生問題意識(shí)的培育，讓學(xué)生學(xué)會(huì)探討問題，演繹深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維。這不僅是為了提升思維品質(zhì)，更是為了發(fā)展其高階思維能力，培育適應(yīng)未來發(fā)展的生命。