李迪伊

（蘇州科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 江蘇蘇州 215000）

一、課堂沉默的定義

1.課堂沉默

許多學(xué)者對(duì)課堂沉默的成因和特征進(jìn)行了大量研究。加德納（1985）認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和焦慮導(dǎo)致了課堂沉默。Flowerdew和Miller認(rèn)為，東西方文化差異導(dǎo)致了亞洲學(xué)生，尤其是中國(guó)學(xué)生的課堂沉默現(xiàn)象。Goldstein（2003）指出，在加拿大多語(yǔ)種的英語(yǔ)環(huán)境中，專(zhuān)注的沉默代表敏銳的傾聽(tīng)、對(duì)他人的同理心，以及對(duì)說(shuō)話(huà)者最細(xì)微跡象的覺(jué)察。安德森（1986：35）作為一名教師闡述了這個(gè)問(wèn)題，并將學(xué)習(xí)者的沉默視為一堵墻。然而，他也同情學(xué)生對(duì)老師的失望，老師不理解他們的反應(yīng)，因此在課堂上他們?nèi)狈χ鲃?dòng)性或拒絕參與。Nakan（2002）Kubota和Lehner（2004：7-27）也建議，對(duì)學(xué)生沉默原因的調(diào)查應(yīng)考慮具體的教育情況，如教師的教學(xué)風(fēng)格、課堂互動(dòng)、知識(shí)的交流和共享等。所有這些研究都表明，課堂沉默與文化差異有關(guān)[1]。

2.課堂提問(wèn)的方式

根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，近年來(lái)，國(guó)外對(duì)教師提問(wèn)的研究主要集中在提問(wèn)類(lèi)型、提問(wèn)功能、提問(wèn)策略等方面。對(duì)于提問(wèn)類(lèi)型的研究，綜述最典型的是巴恩斯分類(lèi)法。他把提問(wèn)分為事實(shí)問(wèn)題，即帶有“什么”的疑問(wèn)句；帶有“如何”或“為什么”的推理問(wèn)題；沒(méi)有任何理由的開(kāi)放式問(wèn)題；可以影響或控制學(xué)習(xí)者行為的溝通問(wèn)題。Long和Sato（1983）將提問(wèn)分為參考問(wèn)題和展示問(wèn)題。參考問(wèn)題是指提問(wèn)者已經(jīng)知道該問(wèn)題的答案，并且是一個(gè)封閉的問(wèn)題；顯示問(wèn)題是指提問(wèn)者不知道問(wèn)題的答案，這是一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題。所有這兩種類(lèi)型的提問(wèn)都被廣泛使用。在提問(wèn)功能方面，Skehan（1989）指出，教師的提問(wèn)不僅能讓學(xué)習(xí)者參與課堂話(huà)語(yǔ)，還能提高他們的語(yǔ)言綜合能力和個(gè)性化訓(xùn)練[2]。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

參加該項(xiàng)研究的學(xué)生共152名，來(lái)自常州某四星級(jí)高中。剔除無(wú)效問(wèn)卷后共回收143份。所有學(xué)生來(lái)自高中，英語(yǔ)基礎(chǔ)水平中等，部分學(xué)生上課沉默不語(yǔ)，不愿意參加課堂互動(dòng)。

2.研究工具

本研究采用量化研究的方法，采用李克特五分量表的問(wèn)卷，向高中生發(fā)放問(wèn)卷，探究高中課堂沉默現(xiàn)象與教師課堂提問(wèn)的關(guān)系，并提出具體的改進(jìn)策略。問(wèn)卷由量表題和非量表題組成，包含2道基本信息題，量表題包含16題，非量表題包含4題。量表題主要分為四個(gè)方面，即課堂沉默的現(xiàn)狀，教師提問(wèn)的方式，教師課堂反饋語(yǔ)，學(xué)生性格。量表題提供五個(gè)選項(xiàng)，即從“非常同意”，“基本同意”，“完全不同意”，“不同意”，“不一定”中選擇。

3.數(shù)據(jù)收集和分析

我邀請(qǐng)高中年級(jí)三個(gè)班的學(xué)生利用課余時(shí)間認(rèn)真填寫(xiě)了此次問(wèn)卷。問(wèn)卷的數(shù)據(jù)導(dǎo)入到電腦后，運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的統(tǒng)計(jì)軟件（SPSS）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。分析分為三個(gè)部分進(jìn)行，第一部分是對(duì)問(wèn)卷的信度、效度分析。第二部分依據(jù)性別，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。第三部分，進(jìn)行相關(guān)分析和線(xiàn)性回歸分析[3]。

三、研究結(jié)果與討論

1.信度和效度

SPSS的數(shù)據(jù)顯示，問(wèn)卷信度為O.749，具有較好的可靠性。

SPSS數(shù)據(jù)顯示，問(wèn)卷效度達(dá)到0.814，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。因子分析以后，轉(zhuǎn)后的因子有四個(gè)。我根據(jù)自己的問(wèn)卷設(shè)計(jì)，將其分為4個(gè)變量，分別為課堂沉默的現(xiàn)狀、教師提問(wèn)的方式、教師課堂反饋語(yǔ)、學(xué)生性格。但是學(xué)生性格問(wèn)卷中包含的因子僅有兩個(gè)。同時(shí)，根據(jù)四個(gè)變量，我又分別給四個(gè)變量進(jìn)行信度分析，除去“學(xué)生性格”信度僅有0.532，其余變量的信度都達(dá)到0.7以上。“學(xué)生性格”方面的信度不高，可能是由于所包含的問(wèn)卷題目數(shù)量較少導(dǎo)致的。

2.獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)性別在另外三個(gè)變量（課堂沉默、教師提問(wèn)、教師課堂反饋語(yǔ)）上的差異，我進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

結(jié)果顯示，男生和女生在沉默現(xiàn)象、教師反饋語(yǔ)這兩個(gè)變量差異并不明顯。這兩個(gè)變量方面的平均值接近，可以說(shuō)明在課堂上保持沉默的男生和女生數(shù)量是均等的。根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果，Sig值為0.039，小于0.05，說(shuō)明男生和女生在教師提問(wèn)方式這個(gè)變量上有顯著差異。教師提問(wèn)方式包含的題目有4題，分別是“教師的提問(wèn)方式（自由回答、點(diǎn)名回答）會(huì)影響我是否主動(dòng)發(fā)言”“教師提問(wèn)的方式往往是先易后難的”“教師喜歡用選擇性問(wèn)題Yes or No”。教師提問(wèn)時(shí)往往會(huì)優(yōu)先選擇成績(jī)好的學(xué)生，在這四個(gè)問(wèn)題上，總體結(jié)果顯示男生的平均值高于女生，教師的提問(wèn)方式對(duì)男生影響更為顯著。而在教師反饋語(yǔ)方面，男生和女生平均值接近，原始問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，71%的學(xué)生都認(rèn)為如果受到表?yè)P(yáng)，下次會(huì)更愿意主動(dòng)發(fā)言，這也是男生和女生在該變量沒(méi)有顯著差異的原因。而由于性格變量方面包含的題目過(guò)少，所以不對(duì)此進(jìn)行具體分析。

3.雙變量相關(guān)分析

此外，為了分析不同變量?jī)蓛芍g的差異，通過(guò)SPSS軟件進(jìn)行相關(guān)分析和線(xiàn)性回歸分析。首先對(duì)沉默現(xiàn)狀，教師提問(wèn)方式，學(xué)生性格，教師反饋語(yǔ)這四個(gè)變量進(jìn)行雙變量相關(guān)分析。統(tǒng)計(jì)學(xué)中0.4-0.7為切實(shí)相關(guān)，0.7-0.9為高相關(guān)，即顯著的相關(guān)。結(jié)果顯示，沉默現(xiàn)狀與教師提問(wèn)方式、學(xué)生性格、教師反饋語(yǔ)這三個(gè)變量之間的相關(guān)性達(dá)到0.631，0.487，0.572，具有正相關(guān)的線(xiàn)性關(guān)系。顯著水平為0.000，表明達(dá)到了統(tǒng)計(jì)意義，意為這兩個(gè)變量之間不相關(guān)的概率幾乎為0.相關(guān)系數(shù)右上角有兩個(gè)*符號(hào)，表示顯著性水平達(dá)到了0.01的顯著水平。因此，從中可以推斷出教師提問(wèn)方式、教師課堂反饋語(yǔ)、學(xué)生性格都會(huì)導(dǎo)致沉默現(xiàn)象。

（1）課堂反饋語(yǔ)

教師課堂反饋語(yǔ)與課堂沉默現(xiàn)象的相關(guān)性達(dá)到0.87，反饋指的是老師或其他人對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)情況的評(píng)論和回應(yīng)。反饋一般分為兩類(lèi)，正面反饋和負(fù)面反饋。正面反饋通常表現(xiàn)為鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，包括以下三種形式。首先是簡(jiǎn)單的正面反饋，它用“好”和“非常好”等簡(jiǎn)單的詞來(lái)表示肯定。第二種形式是對(duì)答案給出具體的評(píng)論或分析答案。最后一種形式是重復(fù)反饋，即通過(guò)口頭語(yǔ)言重復(fù)學(xué)生的答案，以提供更完整、準(zhǔn)確的答案或非口頭行為，如微笑、點(diǎn)頭和鼓掌以表示肯定。研究表明，正反饋比負(fù)反饋能更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)行為和思維。在這里，積極反饋不應(yīng)該像“好”和“非常好”那樣籠統(tǒng)和機(jī)械，它們沒(méi)有太大的效果，而應(yīng)該是具體的，表明肯定和促進(jìn)進(jìn)一步學(xué)習(xí)（Nunan，1991）。關(guān)于教師課堂的反饋，問(wèn)卷中共有3題。

第一題：教師經(jīng)常使用“good，very good”這樣的反饋語(yǔ)。有65%的學(xué)生選擇了“非常同意”和“同意”。這表明該高中的英語(yǔ)教師課堂積極反饋語(yǔ)較為單一，無(wú)法很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，這也是課堂沉默與教師反饋語(yǔ)有關(guān)的原因。

第二題：如果回答問(wèn)題能夠受到表?yè)P(yáng)，下次我更愿意主動(dòng)回答問(wèn)題。對(duì)于這一題，70%的學(xué)生都選擇了“非常同意”或“同意”，這也反映出教師的積極反饋語(yǔ)能更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。即使學(xué)生在課堂上的回答有誤，也不宜直接批評(píng)學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)婉轉(zhuǎn)的告知學(xué)生，并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的行為。

第三題，如果在課堂上受到嚴(yán)厲的批評(píng)，下次我不會(huì)主動(dòng)發(fā)言。對(duì)于這一題，55%的學(xué)生都選擇了“非常同意”和“同意”。這一結(jié)果表明，課堂沉默現(xiàn)象與教師負(fù)面反饋有密切的聯(lián)系。負(fù)面反饋，尤其是批評(píng)會(huì)讓學(xué)生感到羞恥，讓他們感到不舒服和沮喪，導(dǎo)致一系列問(wèn)題，比如沉默和對(duì)課程的低積極性（趙曉紅，1998）。因此，英語(yǔ)課堂上，教師要盡可能少用負(fù)面反饋，要考慮到中學(xué)生的心理承受能力。

（2）教師課堂提問(wèn)方式

不少研究指出，英語(yǔ)課堂上，教師在提問(wèn)類(lèi)型、提問(wèn)時(shí)間分配以及提問(wèn)的對(duì)象上都存在問(wèn)題，使得提問(wèn)在課堂上沒(méi)能充分發(fā)揮其有效作用（張凌坤，2006；胡青球，2004）。

問(wèn)卷結(jié)果顯示，教師課堂提問(wèn)與課堂沉默現(xiàn)象相關(guān)性達(dá)到0.831，也反映出教師課堂提問(wèn)與沉默現(xiàn)象呈正相關(guān)。教師課堂提問(wèn)該變量包含4個(gè)問(wèn)題。

第一個(gè)問(wèn)題：教師經(jīng)常使用yes/no，選擇性問(wèn)題，英漢互譯的問(wèn)題。問(wèn)卷顯示，78%的學(xué)生都選擇了“非常同意”和“同意”。這側(cè)面反映出教師提問(wèn)方式比較單調(diào)，且展示性問(wèn)題居多，參考性問(wèn)題較少，這會(huì)大大降低學(xué)生發(fā)言的主動(dòng)性，這也是學(xué)生課堂保持沉默的原因之一。

第二個(gè)問(wèn)題：“對(duì)于教師提問(wèn)后的等候時(shí)間，筆者認(rèn)為不太合適?！睂?duì)此，40%的學(xué)生選擇“非常同意”和“同意”，在非量表題中，55%的學(xué)生表示教師提問(wèn)后的等候時(shí)間往往偏短，來(lái)不及思考?！暗群驎r(shí)間”是根據(jù)說(shuō)話(huà)者的停頓持續(xù)時(shí)間來(lái)定義的，它包括兩種類(lèi)型。第一種等候時(shí)間（也稱(chēng)為問(wèn)題后等待時(shí)間）是指教師在提出問(wèn)題后和學(xué)生開(kāi)始發(fā)言前允許的時(shí)間；第二種等候時(shí)間（也稱(chēng)為回應(yīng)后等待時(shí)間）指的是學(xué)生回答和接下來(lái)的教師言語(yǔ)行為之間的時(shí)間。在實(shí)證研究中，等待時(shí)間1比等待時(shí)間2更受關(guān)注。教師放慢語(yǔ)速有利于課堂進(jìn)程的推進(jìn)，充足的等待時(shí)間可以消除緊張情緒，從而增加學(xué)生的動(dòng)機(jī)和參與度，最終促進(jìn)課堂互動(dòng)（Rowe，1986）。因此，當(dāng)教師提出難度較高的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)留出充足的等候時(shí)間。并且，當(dāng)教師面對(duì)學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生，等候時(shí)間也應(yīng)有所區(qū)分，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)。

第三個(gè)問(wèn)題：“教師提出的問(wèn)題往往是先易后難的”。對(duì)于此，僅有39%的學(xué)生表示“非常同意”或“同意”。這反映出教師提問(wèn)并不是循序漸進(jìn)的。83%的學(xué)生課堂沉默的原因在與“教師問(wèn)題有難度，怕出錯(cuò)”。因此，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，也應(yīng)當(dāng)參照布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)，將問(wèn)題逐層展開(kāi)，對(duì)于能力不同的學(xué)生提出的問(wèn)題要有所區(qū)分。

第四個(gè)問(wèn)題：“教師提問(wèn)時(shí)往往會(huì)選擇成績(jī)較好的學(xué)生”。對(duì)于該問(wèn)題，學(xué)生的答案是不一樣的，35%的學(xué)生表示同意該觀點(diǎn)，40%的學(xué)生表示不同意，25%的學(xué)生表示不一定。從側(cè)面看出，教師提問(wèn)的對(duì)象并不一定都是“尖子生”，教師提問(wèn)的對(duì)象是整個(gè)班集體。筆者們也建議教師在提問(wèn)時(shí)，不要有所偏好，要盡可能地讓全體學(xué)生參與進(jìn)課堂。

四、結(jié)論與建議

通過(guò)定量數(shù)據(jù)分析，我們可以看到學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象與教師課堂提問(wèn)的方式，教師反饋語(yǔ)存在一定的關(guān)系。基于此，我們對(duì)英語(yǔ)教學(xué)提出以下建議。

首先，應(yīng)該提出更多的參考問(wèn)題和更高層次的問(wèn)題。根據(jù)課堂觀察和問(wèn)卷調(diào)查，參考問(wèn)題的提出遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于展示性問(wèn)題。與高水平的問(wèn)題相比，低認(rèn)知水平的問(wèn)題更多，比如單詞的意思、短語(yǔ)的用法。低水平問(wèn)題在檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和復(fù)習(xí)方面很重要，但太多的低認(rèn)知問(wèn)題會(huì)破壞學(xué)生的思維能力。這不利于創(chuàng)造性思維和批判性思維的發(fā)展。同時(shí)，隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，無(wú)固定答案的參考性問(wèn)題更能激發(fā)學(xué)生的興趣。因此，在英語(yǔ)課堂上，教師應(yīng)該提出更多參考性問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

第二，問(wèn)題應(yīng)該分配給更多的學(xué)生，而不管他們是誰(shuí)，盡可能地做到無(wú)差別對(duì)待。雖然研究結(jié)果表明，與座位安排相關(guān)的分配沒(méi)有明顯差異，但教師確實(shí)有他們回答問(wèn)題的偏好。雖然有時(shí)慢學(xué)習(xí)者回答一些問(wèn)題會(huì)浪費(fèi)大量時(shí)間，但他們需要被平等地提問(wèn)。無(wú)論誰(shuí)學(xué)英語(yǔ)，互動(dòng)都很重要。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，將不同層次的問(wèn)題分配給不同的學(xué)生。此外，還可以開(kāi)展小組活動(dòng)和小組競(jìng)賽等活動(dòng)，讓他們有更多的發(fā)言機(jī)會(huì)。

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)SPSS對(duì)定量數(shù)據(jù)分析，結(jié)果表明課堂沉默現(xiàn)象與教師提問(wèn)的方式，教師反饋語(yǔ)等因子具有相關(guān)性，教師在課堂上與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，要注意自己提問(wèn)的方式，提問(wèn)的等候時(shí)間、反饋等，通過(guò)這些方式改善學(xué)生沉默不語(yǔ)、不敢主動(dòng)說(shuō)英文的現(xiàn)狀。