【摘要】文章基于酸、堿、鹽教學中的問題，探究化學課堂有效提問的方法，通過對比兩種提問策略，總結(jié)出有效提問的特點；通過分析問題驅(qū)動教學中存在的問題，思考課堂有效提問的實時策略，從而提高教師提問的水平，幫助學生養(yǎng)成主動提問的習慣與意識。

【關(guān)鍵詞】課堂教學；有效提問；酸堿鹽；高中化學

作者簡介：鄭珺（1981—），女，江蘇省蘇州市吳中區(qū)城西中學。

由于高中學生學習任務(wù)重，傳統(tǒng)的題海戰(zhàn)術(shù)已經(jīng)不再適應(yīng)教育發(fā)展的新要求，因此教師必須找到教學的適切點，才能提高學生的學習效率，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)。而課堂的有效提問就是合適的切入點。布魯納認為，教學就是不斷提問并解決問題的過程，在這個過程中，教師要學會有效地提問，學生也要學會積極主動地提問，只有這樣才能體現(xiàn)學生的主體性，更好地激發(fā)學生的學習動機［1］。在解決問題的過程中，學生的思維能力也在不斷地提高，這不僅有利于學生進行深度學習，也能為化學素養(yǎng)的提升打下堅實的基礎(chǔ)。

滬教版九年級下冊第七章“應(yīng)用廣泛的酸、堿、鹽”是《義務(wù)教育化學課程標準（2011年版）》要求的內(nèi)容，也是學生學習的難點。這一章節(jié)銜接了物質(zhì)分類及離子反應(yīng)的內(nèi)容，是高中學習乃至高考的重點內(nèi)容，因而酸、堿、鹽的教學對于師生而言十分重要。從另一個角度來看，在這一章節(jié)中學生接觸的化學物質(zhì)較多，知識與生活、生產(chǎn)的聯(lián)系也更加緊密，因而課上教師設(shè)計的問題非常之多。如何利用這些問題幫助學生建構(gòu)關(guān)于酸、堿、鹽的知識體系，使學生形成物質(zhì)轉(zhuǎn)化的學科觀念和化學思維，是教師教學中需要解決的重點問題。

一、什么是課堂有效提問

在一份課堂教學方法的問卷調(diào)查中有這么一道題目：你是如何認識物質(zhì)酸堿性特征的？師生的教學行為一般分為以下3種。

【行為1】

生：教師讓我們記住能夠使紫色石蕊變紅的物質(zhì)表現(xiàn)出的是酸性，如白醋、鹽酸、硫酸等；能夠使紫色石蕊變藍的物質(zhì)表現(xiàn)出的是堿性，如石灰水、氨水、肥皂水等。

【行為2】

師：有沒有同學知道什么樣的溶液是酸性的？（開始進行演示實驗，即在酸性溶液中滴加紫色石蕊溶液）請仔細觀察顏色變化。

生：溶液變紅。

師：像這種能夠使紫色石蕊試液變紅的溶液表現(xiàn)出來的就是酸性。

【行為3】

師：請同學們在點滴板的空穴上分別加入白醋、酸果汁、稀鹽酸、純堿溶液、肥皂水、氨水、食鹽水等，再加入1～2滴石蕊試液，根據(jù)結(jié)果對這些物質(zhì)的酸堿性進行簡單分類。

生：進行分組實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果進行分類，思考為什么會有不同的結(jié)果。

師：請同學們聯(lián)想我們之前的學習，想一想變色的這兩類溶液分別和我們之前學習過的哪種溶液相似呢？

生：變紅的一類溶液和二氧化碳水溶液性質(zhì)相似，所以這一類也是酸性溶液。（思考：溶液變藍的物質(zhì)尚未學習，但已知氨水可以使酚酞變紅，其他變藍物質(zhì)是否也能使酚酞變紅呢？）

師用實驗釋疑，并總結(jié)酸性、堿性、中性溶液的特征。

從以上3種教學行為中，不難看出行為1是傳統(tǒng)的講授教學，在沒有問題驅(qū)動的情況下，學生對學習的知識只是被動地接受。行為2中教師雖然有提出問題，但是該問題缺乏啟發(fā)性，所以理論上還是傳授教學法。行為3中，教師首先讓學生進行實驗，使學生對“不同溶液產(chǎn)生不同顏色變化”生成疑問，然后再用問題引導學生對已有的知識經(jīng)驗進行關(guān)聯(lián)，從而幫助學生通過問題思考的形式主動進行學習。對于行為2、行為3的兩種教學方法，我們可以用表1進行總結(jié)。

這兩種教學方法的最大區(qū)別在于學生是否主動產(chǎn)生疑問。行為2是應(yīng)用較為廣泛的一種教學方法，被形象地稱為“口頭的網(wǎng)球比賽”，教師利用問題逐步地把學生引入設(shè)計好的流程上，這是一種以教師為中心的教學方法。雖然這種教學方法可以節(jié)約上課時間，但學生的思考空間完全取決于教師在每個問題之后預留的時間，學生的思維局限性比較大。而行為3屬于生成性教學，以學生為中心，這也是新課程改革形勢下改變學生學習方式的要求。在生成性教學中，學生成為教學的主體，自主地進行思考，教師則用問題對學生進行啟發(fā)，把控課堂教學的流程［2］。

由此看來，課堂的有效提問應(yīng)該具有三個特征：首先問題要能滿足學生的需求，激發(fā)學生學習動機，使學生對教師設(shè)計的實驗或者知識產(chǎn)生濃厚的興趣，從而引發(fā)積極的思考。其次要能夠讓學生有思考的時間和空間，這就要求教師所設(shè)計的問題要結(jié)合學生已有的知識水平，讓學生能夠?qū)π屡f知識產(chǎn)生聯(lián)想，促進舊知識到新知識的遷移。最后要讓學生有所感悟和收獲，學生的學習不僅僅是知識的學習，更是重要能力和素養(yǎng)的提升［3］。比如，在學習二氧化碳化學性質(zhì)時，學生將二氧化碳氣體通入滴有紫色石蕊試液的水中，溶液變紅，由此學生得出二氧化碳能與水反應(yīng)生成碳酸的結(jié)論。此時教師可以追問：“是什么物質(zhì)使紫色石蕊試液變紅的？如何能證明并排除其他物質(zhì)的干擾？”對于剛開始學習化學的學生來說，這個問題會讓他們感到無從下手。為了使學生能夠順利地解決這個問題，教師需要通過逐步設(shè)計問題來有效地引導學生，如“整個實驗過程中存在哪些物質(zhì)？”“如何一一證明這些物質(zhì)能不能單獨使紫色石蕊變紅？”通過一些較為簡單且連續(xù)的問題，學生能夠初步接觸到對比實驗，形成一定的思路去解決此問題。

二、如何進行課堂有效提問

（一）教師合理設(shè)計有效問題的措辭

有效問題首先要從措辭上讓學生理解問題考查的具體角度。記憶類問題往往包含“回憶”“識記”等詞匯，比如“在學習碳酸鈉、碳酸氫銨時，可以設(shè)計什么實驗？請同學們識記碳酸氫銨俗名的問題并與實際生活相聯(lián)”“家中所用的蘇打是什么成分？喝的蘇打水又是什么成分？”；分析類問題常常會包含“對比”“比較”“差別”“相同”等詞匯，比如“如何比較碳酸鈉和碳酸氫鈉的堿性強弱？”；創(chuàng)新類問題往往包含“思考”“探究”等詞匯，如“思考碳酸鈉、碳酸氫鈉與鹽酸分別進行反應(yīng)時的現(xiàn)象有何不同”。問題中明確的措辭可以幫助學生理解題意，使學生能夠準確、有效地作答，課堂提問的有效性由此得到提升。對于理解類問題，教師的提問應(yīng)更具有針對性和目的性，以此為學生指明解答思路。

（二）教師教會學生提問

在教學中，教師很少會讓學生在課堂上隨意發(fā)揮，主要原因是怕學生說不出來，造成課堂時間的浪費。對此，筆者嘗試了兩種方法，意在教會學生提出恰當?shù)膯栴}。第一種方法為“問題輪”，也稱“問題鏈”，學生根據(jù)“問題輪”呈現(xiàn)出的不同角度提出問題。比如在學習常見的堿性物質(zhì)時，學生就可以根據(jù)圖1，提出有效的問題，如：學習常見的堿的目的是什么？常見的堿有哪些？它們有什么樣的共同特征？常見的堿可以發(fā)生哪些反應(yīng)？

另一種方法稱為“以大見小”。具體而言，教師先提出一階問題，學生再根據(jù)教師的問題焦點繼續(xù)提出二階、三階問題，由此便可使得學生的問題有據(jù)可依，有學習的價值［4］。比如在教學金屬與酸的反應(yīng)時，教師可以先提出問題：如何設(shè)計實驗探究不同金屬與酸的反應(yīng)？讓學生自行展開思考并表達自己的想法。當教師發(fā)現(xiàn)學生的表達中存在錯誤時，可以先不糾正學生的錯誤，等學生的實驗結(jié)果出來后再讓學生進行反思。教師也可以啟發(fā)學生思考“到底是什么地方出現(xiàn)了問題，需要如何去改正”“應(yīng)該選取怎樣的金屬”“金屬的質(zhì)量、顆粒大小是否都相同”“酸的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)、體積、溫度是否也相同”等問題。學生通過設(shè)計對比實驗可以發(fā)現(xiàn)上述問題的答案。

三、課堂提問教學中存在的問題

（一）問題多，思維空間小

有些教師對于課堂教學存在很大的誤區(qū)，認為課堂教學就是要多問學生問題。如在溶液酸堿性強弱的教學環(huán)節(jié)中，有一位年輕教師在一節(jié)課上提出了大大小小20多個問題，如：蘋果汁、白醋、稀鹽酸呈什么性？用什么去測量其酸堿性？如何使用pH試紙？蘋果汁、白醋、稀鹽酸的pH值分別是多少？pH為多少才是酸性物質(zhì)……不難理解，教師設(shè)計這么多問題的主要原因是想引導學生順著自己的思路出發(fā)，防止學生在課堂上跑神，但這些問題中很多都是一些低認知水平的問題，學生的思維空間明顯過窄，不利于學生的發(fā)展。對此，教師要對問題進行精心挑選，仔細篩查，減少認知水平較低的問題，并在提問中穿插認知水平高的問題?；诖耍處熆梢詫⑸鲜龅膯栴}進行優(yōu)化，提出如下問題：根據(jù)上節(jié)課的實驗結(jié)果，請同學們想一想這些物質(zhì)的顏色有區(qū)別嗎？說明了什么問題？請從課本中找出如何設(shè)計實驗去驗證這些物質(zhì)的溶液酸堿性的強弱（追問：如何使用pH試紙），再根據(jù)實驗結(jié)果分析pH與溶液酸堿性呈現(xiàn)怎樣的遞變關(guān)系。

（二）問題缺乏序列性和層次性

有些教師沒有精心地設(shè)計課堂提問，有時候提出的問題存在歧義，有些問題又過于籠統(tǒng)和抽象。比如在剛學完溶液酸堿性的強弱后，教師就問學生胃酸過多的人能不能吃西紅柿，此時學生就會很懵，因為他們只是學習了溶液酸堿性的強弱，對溶液酸堿性和生命活動的關(guān)系全然不知，回答這樣的問題只能憑借猜測。教師沒有做好對學生從“扶”到“放”的過渡，這樣就會使得課堂教學陷入冷場，長時間下來，學生的自信心容易受到打擊，他們也越來越不愿意表達自己的想法。因而教師所設(shè)計的問題要符合學生的認知水平，讓學生通過由淺入深的問題進行思考，以此逐步掌握較難的知識點。

（三）提問對象范圍小，給予思考時間短

很多教師為了節(jié)約上課的時間，發(fā)揮成績優(yōu)秀的學生的帶頭作用，常常只向固定的幾位學生提問，導致其他學生的課堂參與感不強。有的教師雖然也會向基礎(chǔ)較差的學生提問，但只要看他回答不上來，就會自行說出答案，或是找成績優(yōu)秀的學生另行回答。在教學中，教師往往忽視了引導學生回答的重要性，而學生也只有通過自己一步步得出答案，才能更加記憶深刻。比如在探究“生石灰與水反應(yīng)是否屬于復分解反應(yīng)”這一問題時，教師就可以先引導學生回顧復分解反應(yīng)的特征，再讓學生思考生石灰與水反應(yīng)的方程式并將其與復分解反應(yīng)進行對比，從而使學生做出正確的判斷。

除此之外，學生在課堂上用于思考問題的時間不足。有些教師在學生未進行充分思考的時候，就結(jié)束了思考時間，導致學生思考不完整、不充分。為此，教師可以設(shè)計好預期時間，同時教會學生使用代表不同思考程度的手勢，教師根據(jù)學生的手勢判斷學生思考的時間是否充分。比如在探究濃硫酸的時候，教師預留的思考時間就可以短一些，而探究不同金屬與酸的反應(yīng)現(xiàn)象和差異時，所預留的時間就需要長一些，因為學生不僅要觀察反應(yīng)現(xiàn)象，還要進行對比思考。

（四）忽視學生的生成性問題

以學生為主體的課堂，要讓學生主動去提問。有時學生提出的問題可能不在教師的預設(shè)內(nèi)，打亂了教師上課的思路及節(jié)奏，因而有些教師會忽略這樣的問題。比如在常見的堿這一教學內(nèi)容中，有些學生就會有疑問：為什么碳酸鈉是堿性而不是堿？此時教師可以順帶引出鹽的概念，并作初步解釋，讓學生大概了解堿與鹽的區(qū)別和判斷方法，再給學生留個懸念—那么鹽溶液的酸堿性應(yīng)如何判斷呢？學生帶著這個疑問去學習酸和堿的反應(yīng)，并通過教師的進一步引導更透徹地理解鹽溶液酸堿性的判斷方法。

結(jié)語

課堂有效提問能凸顯學生的主體性。要想做到有效提問，教師首先要明確有效提問的含義，分析提問教學中存在的問題，掌握有效提問的技巧與策略，從而形成行之有效的提問方法。最后教師還要教會學生提問，讓學生通過質(zhì)疑到解決問題的過程，提高思維能力，為今后化學素養(yǎng)的提升打下良好的基礎(chǔ)。

【參考文獻】

［1］傅明.基于核心素養(yǎng)的問題驅(qū)動式初中化學課堂教學策略研究［J］.大眾標準化，2020（18）：139-140.

［2］劉欣春.淺談初中化學課堂教學中的有效提問［J］.學周刊，2017（09）：76-77.

［3］陳思辰.初中學生非智力因素與化學學業(yè)成就的關(guān)系研究［D］.上海：華東師范大學，2020.

［4］黃超，代建軍.基于深度學習的初中化學實驗教學實施路徑［J］.現(xiàn)代教育科學，2019（10）：102-107.