何忠偉

[摘? ? 要]在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力固然重要，但外在激勵措施有時(shí)也能生發(fā)出神奇的效果。比如教師借助物理環(huán)境的改變營造寬松適學(xué)的氛圍讓學(xué)生情緒高漲，利用與所授課文有關(guān)的內(nèi)容趣味導(dǎo)入牢牢吸引學(xué)生的探究興趣，通過分層教學(xué)對不同學(xué)生給予不同的期待以激發(fā)其學(xué)習(xí)愿望，把握課堂生成資源組織學(xué)生質(zhì)疑辯論，引導(dǎo)學(xué)生參與到讀寫結(jié)合的實(shí)踐活動中。通過這些措施有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，不斷提升教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞]初中語文；學(xué)習(xí)動機(jī)；學(xué)習(xí)愿望；激勵策略

學(xué)生的內(nèi)在情感是飄移的，看似牢靠穩(wěn)固的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，也會隨著“情愿”或“不情愿”的心理變化而飄忽不定。因此，教師不要太過樂觀地認(rèn)為學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)會使教學(xué)變得容易。實(shí)際上，初中學(xué)生并不具有抵抗外界一切干擾的能力，他們的天性是將目光轉(zhuǎn)移到感興趣的事物上。雖然有一些學(xué)生憑借意志堅(jiān)守在學(xué)習(xí)崗位上，但其內(nèi)心正遭受行為和思想的“戰(zhàn)爭”。所以，為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得輕松，教師可以從課堂氛圍、導(dǎo)入、教師期望等幾個(gè)層面出發(fā)，運(yùn)用激勵動機(jī)的方法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，由外部學(xué)習(xí)動機(jī)帶動內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生能夠在比較情愿的狀態(tài)下學(xué)習(xí)。

一、為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，營造良好的課堂氛圍

美國理論心理學(xué)家羅伯特·利珀提出了情感的動機(jī)喚醒理論，他認(rèn)為情緒并非是一種與動機(jī)分離的心理活動，相反它們有可能相結(jié)合，換句話說情緒本身就是動機(jī)。這樣一來，我們就可以推論出“情緒具有動機(jī)性功能”的結(jié)論。既然情緒與動機(jī)存在這樣一種關(guān)系，教師不妨從觸動學(xué)生的情緒為切入點(diǎn)，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，使他們進(jìn)行輕松自在的學(xué)習(xí)。那么如何促進(jìn)學(xué)生的情緒呢？利珀認(rèn)為寬松、和諧、生動活潑的氣氛可以喚起情緒的動機(jī)性力量和知覺積極作用。因此，教師可首先營造良好的課堂氛圍，以之帶動學(xué)生積極的情緒。當(dāng)然，課堂包含多種因素，如教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、課堂的物理環(huán)境，教師可圍繞這兩點(diǎn)用溫暖、細(xì)心、公平、激情的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格打動學(xué)生，改變教師在學(xué)生心中居高臨下的獨(dú)裁印象。另外，教師可借助對物理環(huán)境的改變營造氛圍，如將學(xué)生位置的安排作為一種有效的激勵方式，培養(yǎng)團(tuán)體的凝聚力，使他們獲得團(tuán)體的歸屬感。 “存在動機(jī)問題，必然存在交流的問題”，教師要本著交流的雙向原則，允許學(xué)生參與解決課堂問題，并能夠以開放的心態(tài)傾聽學(xué)生。

在講解這篇文章之前，教師可以給學(xué)生機(jī)會組成學(xué)習(xí)小組，重新安排自己的位置。當(dāng)學(xué)生以小組成員的角色存在課堂上，其內(nèi)心便有了一種團(tuán)體歸屬感。所謂歸屬感是學(xué)生內(nèi)心的基本需要，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)具有積極的影響，在歸屬感的召喚下，學(xué)生不再認(rèn)為自己會在課堂落單，這在一定程度上激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)愿望。為了使學(xué)生具有更強(qiáng)烈的團(tuán)體歸屬感，教師可以引導(dǎo)他們安排自己的小組在教室里的位置、桌椅排列形式等等。有小組為了更好地討論問題，將幾個(gè)桌子拼在一起形成長方形，小組成員圍坐在一起。有的小組則將桌子拼成三角形，小組成員三三兩兩一起守護(hù)一條邊。每個(gè)小組都別出心裁排列小組隊(duì)形，設(shè)計(jì)自己的小組口號，此時(shí)課堂變得趣味橫生，這為接下來教師的教學(xué)做足了氛圍的鋪墊。在排列小組隊(duì)形、設(shè)計(jì)小組口號的過程中，學(xué)生情緒高漲，學(xué)習(xí)愿望較之前強(qiáng)烈許多，因此對教師的教學(xué)自然就充滿了期待。

二、為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容先行

贊科夫說：“對所學(xué)知識內(nèi)容的興趣，可能成為學(xué)習(xí)動機(jī)?！币酝恼n堂，教師常以“它山之石可以攻玉”作為激發(fā)學(xué)生興趣的途徑。但是，有時(shí)學(xué)生的興趣會隨著“它山之石”的落地而消失。所以，利用與課堂內(nèi)容無關(guān)的話題導(dǎo)入學(xué)習(xí)內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的興趣，其結(jié)果是不可控的。因此，教師一定要選擇負(fù)面影響因素最小的方法激發(fā)興趣。例如，教師可以運(yùn)用學(xué)習(xí)內(nèi)容先行的教法，利用文本篇章自身的魅力趣味導(dǎo)入。引導(dǎo)學(xué)生在起始階段便沉浸在文本內(nèi)容中，自始至終因文生趣、因文識趣。

以陶淵明的《桃花源記》一文教學(xué)為例，為了使教學(xué)有效進(jìn)行，教師必須在教學(xué)一開始就吸引學(xué)生的注意，所以，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，教師要利用與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的話題激趣，將學(xué)生的思維控制在學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍內(nèi)。如教師可以向?qū)W生提問：“我們經(jīng)常用一個(gè)成語來表達(dá)理想中的美好世界，學(xué)生知道這個(gè)成語是什么嗎？”小組成員間討論后紛紛回答：“世外桃源”。教師繼續(xù)提問：“你心中有‘世外桃源嗎，能說說它是什么樣的嗎？”每個(gè)小組輪流回答，提出一個(gè)最稱得上是“世外桃源”的標(biāo)準(zhǔn)。如第一小組認(rèn)為“沒有戰(zhàn)爭”，第二小組認(rèn)為“人民安居樂業(yè)”，第三小組認(rèn)為“人與自然和諧共處”，第四小組認(rèn)為“每個(gè)人都有自己的追求”。教師要把每個(gè)小組對“世外桃源”的理解寫到黑板上，然后再向?qū)W生自然引出陶淵明的這篇《桃花源記》?！肮湃艘灿袑κ劳馓以吹南蛲?，他們有的為追求理想中美好的世界耗盡一生，甚至是生命。還有一些人在得之無望后將心中美好的世界描繪在文章里。陶淵明一生都在追求恬然美好的生活，這種追求頻繁表現(xiàn)在他的詩文中，如我們學(xué)過的八年級上冊第六單元24課的《飲酒（其五）》。整首詩都洋溢著人與自然共處的美好，所以陶淵明被譽(yù)為隱逸詩人之宗、田園詩派鼻祖。下面我們就來學(xué)習(xí)他這篇《桃花源記》，了解這位崇尚世外桃源生活的詩人、散文家是怎樣描繪心中的理想世界。同時(shí)也看看我們是否與他的理想有重合之處”。教師圍繞文本內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)入，提供學(xué)生與詩人之間的聯(lián)系點(diǎn)，在潛移默化中激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

三、為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，明確教師的期望

學(xué)生的表現(xiàn)和教師對學(xué)生的期望是一致的，有時(shí)教師的期望恰恰是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，當(dāng)教師對學(xué)生有較高的期望時(shí)，他們往往能夠表現(xiàn)得更好。教師在教學(xué)工作中，時(shí)刻發(fā)揮著對學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言功能。在一定程度上，學(xué)生的動機(jī)和渴望會受教師觀點(diǎn)和行為的影響，當(dāng)教師持續(xù)關(guān)注某個(gè)學(xué)生，或提供一定的鼓勵和幫助，該生很可能會和教師的期望越來越接近。這是由于學(xué)生會以教師的行為作為他們了解自己的鏡子，當(dāng)教師給予學(xué)生更大的期望，他們便會產(chǎn)生提升能力的自信心，有足夠的自信心作為內(nèi)在支撐，學(xué)生自然會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不竭的動力，也會在不知不覺間獲得自身的發(fā)展。所以，教師明確對學(xué)生的期望也是一種動力激勵的方法。

以陶淵明的《桃花源記》一文教學(xué)為例，課堂氛圍的營造、教學(xué)內(nèi)容的先行都是教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的策略。但在教學(xué)的過程中，學(xué)生面對的問題越來越復(fù)雜。在這種情況下，學(xué)生很容易對學(xué)習(xí)失去信心和耐性。所以，教師要持續(xù)關(guān)注學(xué)生，用明確期望的方式提升學(xué)生的自信心。例如，有些學(xué)生每次課文的背誦效果都不佳，這除了與記憶力有關(guān)外，更多是與缺乏信心，沒有付出努力有關(guān)，所以對于這部分學(xué)生教師要給予鼓勵，明確讓學(xué)生知道教師對自己的期望。學(xué)生獲得教師的關(guān)注，也了解教師對自己的期待，因此，學(xué)生內(nèi)心就會想“一定不能讓教師失望，自己要更加努力”。有時(shí)一次小小的成功，便會樹立其自信心。另外，學(xué)生的認(rèn)知水平是不同的，如果進(jìn)行同一水平的比較，勢必會挫敗低水平學(xué)生發(fā)言的勇氣。所以，教師可以為那些低水平的學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)不易失敗的情境，為那些高水平的學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的活動。如，教師可讓低水平的學(xué)生在讀懂這篇文章的基礎(chǔ)上，講述與之相關(guān)的故事。學(xué)生在講述的過程中，也進(jìn)行創(chuàng)新，故事變得格外出彩。教師的不吝點(diǎn)評也會在一定程度上提升學(xué)生的自信心。對于那些學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生，教師為避免他們驕傲自負(fù)，可為其提供具有挑戰(zhàn)性的問題，如：“陶淵明筆下的世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表達(dá)了怎樣的社會理想？他的理想實(shí)現(xiàn)了嗎？”只有采取分層期望，才能讓處于不同層次的學(xué)生從教師身上源源不斷地汲取“熱能量”，為日后的學(xué)習(xí)減壓，從而形成良性循環(huán)。

四、為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，引發(fā)質(zhì)疑辯論

在課堂教學(xué)中，如果教師一味地灌輸知識，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)會死氣沉沉，那么學(xué)生自然無法提起學(xué)習(xí)的興趣。所以教師要充分利用各個(gè)教學(xué)時(shí)機(jī)給學(xué)生增趣，如有學(xué)生提出問題時(shí)，或者是感到困惑時(shí)，或者是發(fā)出質(zhì)疑時(shí)，教師都可以充分利用這些難得的教學(xué)時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生參與到辯論討論等活動中。當(dāng)課堂有了爭論，學(xué)生的學(xué)習(xí)氣氛變得更活躍，學(xué)生能圍繞感興趣的話題深入辨析，從而萌生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。教師要注意把控好學(xué)生的辯論節(jié)奏，讓辯論始終圍繞核心內(nèi)容展開，如果出現(xiàn)偏題、錯誤觀點(diǎn)等，則要及時(shí)加以引導(dǎo)，讓辯論活動重新回到正軌。由此可見，教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，用層層深入的問題促使他們的思考更深刻，進(jìn)而使辯論之船不偏離“航向”。

在《桃花源記》一文學(xué)習(xí)時(shí)，教師用由淺到深的問題啟發(fā)學(xué)生思考，鼓勵他們深入探究，如：“桃花源中的人告訴漁人不能對外人說，那么為什么漁人最后還是對其他人說了呢？你是如何看待桃花源的人呢，你認(rèn)為這里的生活是否真的值得人向往呢？”學(xué)生圍繞這些問題深入探究，如有學(xué)生認(rèn)為：“漁人言而無信，他的品德存在問題?！钡且灿袑W(xué)生提出了不同的觀點(diǎn)：“我認(rèn)為漁人的品德沒有問題，他看到當(dāng)時(shí)的社會十分黑暗，希望百姓能安居樂業(yè)，于是就講述了桃花源的事情，希望窮苦人能進(jìn)入桃花源過上幸福的生活。”教師引導(dǎo)學(xué)生思考漁人對誰說了桃花源的事情，并探索他這樣做的思想根源。學(xué)生有所感悟：“如果真的只是想讓百姓進(jìn)入桃花源，那么他只要對百姓說就可以了，為何要對太守說呢？或許他的真正目的是得到太守的賞賜，或許是想要謀求功名?！痹谠u價(jià)“桃花源中的人”時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為他們不和外人接觸，屬于十分內(nèi)向的人。但是也有學(xué)生不同意這種看法，認(rèn)為他們熱情地招待了漁人，說明他們也有想要和外人接觸的想法。還有學(xué)生談道：“我喜歡桃花源，因?yàn)槟抢餂]有戰(zhàn)爭，沒有壓迫，是幸福的家園。”但是也有學(xué)生不同意這種看法，認(rèn)為：“他們太過于原始落后，這樣的地方又怎么可能讓人幸福呢？”學(xué)生圍繞這些問題各自提出了自己的觀點(diǎn)，課堂氣氛一下子活躍了起來，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也變得更濃厚，探究深度也隨著辯論逐步深入下去。在學(xué)生辯論時(shí)教師要把控全場并適時(shí)點(diǎn)撥，辯論結(jié)束后要點(diǎn)評和總結(jié)。如桃花源是陶淵明虛構(gòu)的一個(gè)理想世界，與現(xiàn)實(shí)世界形成強(qiáng)烈的對比，漁人因受封建思想的束縛，遇到事情民要向官府反映情況是順理成章的事情。同時(shí)漁人本是一個(gè)凡夫俗子，為了討賞最終選擇了背信棄義報(bào)告了太守。

五、為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，組織讀寫實(shí)踐

很多學(xué)生認(rèn)為語文學(xué)習(xí)沒有什么用處，這導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動力。所以教師要改變這種窘?jīng)r，就要結(jié)合學(xué)生熟悉的生活主題，引導(dǎo)他們參與到各種實(shí)踐活動中，在讀寫實(shí)踐中認(rèn)識到語文學(xué)習(xí)的重要性，這樣才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。教師首先要了解學(xué)生的日常生活情況，找出他們對什么問題感興趣，其次要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情分析，找出他們在哪些語文知識點(diǎn)上認(rèn)識不夠深刻，然后有針對性地設(shè)計(jì)相關(guān)的讀寫策略。不僅如此，教師還要搭建線上、線下多元交流平臺，讓學(xué)生有機(jī)會將讀寫實(shí)踐中的成果展示出來。通過曬作業(yè)讓學(xué)生產(chǎn)生成就感，進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)愿望。

學(xué)習(xí)《桃花源記》一文之后，教師組織學(xué)生參與到了豐富多彩的讀寫活動中，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好和能力選擇適合自己的活動內(nèi)容。任務(wù)一：采用擴(kuò)寫、改寫的方式，讓學(xué)生結(jié)合《桃花源記》的內(nèi)容將其擴(kuò)寫成一篇小說，并改寫成白話文。這個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目主要考驗(yàn)學(xué)生的文字駕馭能力，但是很難激發(fā)他們的想象力。所以，針對那些想象力豐富的學(xué)生，教師又設(shè)計(jì)了任務(wù)二：將自己想象成誤入桃花源的現(xiàn)代人，想象一下經(jīng)歷了那么多年之后，桃花源是否也會發(fā)生變化，桃花源中的人對待外人又會是什么態(tài)度。任務(wù)三則更具有擴(kuò)展性：讓學(xué)生給桃花源中的人寫一封信。最后，學(xué)生可以將自己的作品上傳到網(wǎng)絡(luò)上和其他人分享。如有學(xué)生選擇的是任務(wù)二，寫的是一隊(duì)探險(xiǎn)者進(jìn)入了桃花源，但是桃花源中的人并不歡迎他們，原因是外面的人不保護(hù)環(huán)境，亂丟垃圾造成污染，已經(jīng)影響了桃花源中人們的正常生活，所以他們很排斥外來人。該生將環(huán)保思想融入了作品中，彰顯了創(chuàng)意。還有的學(xué)生選擇了任務(wù)三，給桃花源中的人寫了一封信，希望能幫助他們搞脫貧建設(shè)，將桃花源建設(shè)成“農(nóng)家樂”，開發(fā)旅游資源，讓桃花源中的人也富裕起來。學(xué)生的觀點(diǎn)不同、創(chuàng)意不同，所寫的內(nèi)容也各不相同。交流中，他們也都感受到了他人的想象力，在思維碰撞中有所啟發(fā)。

學(xué)習(xí)并不是一件輕松的活動，僅僅憑借內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生很難做到持續(xù)高水平的學(xué)習(xí)。其實(shí)任何一個(gè)學(xué)生，都希望自己能得到教師的肯定，有時(shí)教師的一句暖心的話語，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動作都能讓學(xué)生信心倍增。教師要制定學(xué)習(xí)動機(jī)激勵機(jī)制，從外部的動機(jī)驅(qū)動入手，以營造良好的課堂氛圍，教學(xué)內(nèi)容先行、明確教學(xué)期望等等作為方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望。

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（責(zé)任編輯：姜波）