陳小芹 謝志剛

(汕頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 汕頭 515078)

高職擴招旨在通過職業(yè)教育將大量的社會勞動力轉(zhuǎn)化為高技能人才，目前教育部加強了對高職院校教學(xué)質(zhì)量的要求。但某些學(xué)校在推進教學(xué)質(zhì)量評價工作過程中，完全把責(zé)任和任務(wù)交給了教師和學(xué)生，“教師教、學(xué)生評”，過多地強調(diào)教學(xué)質(zhì)量評價對教師的行政管理價值，在師德評優(yōu)、績效考核時，教學(xué)質(zhì)量的排序結(jié)果往往占有一票否決的份量，忽略了教學(xué)質(zhì)量評價的教學(xué)改進價值[1]。在教學(xué)質(zhì)量評價管理方面的缺失主要體現(xiàn)在學(xué)生評教不科學(xué)、同行評教不真實、督導(dǎo)評教流于形式。這種教學(xué)質(zhì)量評價正在成為捆綁教師教學(xué)行為的枷鎖，對學(xué)生不敢嚴格要求，對同事不敢仗義執(zhí)言，“嚴師出高徒”的傳統(tǒng)觀念在目前這種教學(xué)評價管理模式下被顛覆，由此導(dǎo)致“佛系”教師在增多。

2020年10月國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出各教學(xué)單位應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向[2]。針對評教出現(xiàn)的這些問題，本課題組開展了學(xué)生評教態(tài)度問卷調(diào)查，同時對校內(nèi)外同行進行了教學(xué)質(zhì)量評價訪談，分析問題產(chǎn)生的根源；并提出利用歸一化算法對評教數(shù)據(jù)進行處理，可以最大化消除主觀因素影響，使最終評教結(jié)果更具科學(xué)性和指導(dǎo)性。此外，還提出教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)兼顧定性和定量評教理念，重視教學(xué)過程中的學(xué)生及督導(dǎo)的教學(xué)反饋，及時補齊教學(xué)短板，加大教學(xué)成果導(dǎo)向評價力度，全方位提高教學(xué)質(zhì)量，真正培養(yǎng)出為社會所需要的高素質(zhì)技能型人才，使教學(xué)質(zhì)量評價成為推動教學(xué)質(zhì)量提升的催化劑。

1 目前評教工作中存在的問題

1.1 學(xué)生評教

學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量評價的重要組成部分，其初衷是“以評促教，教學(xué)相長”，不斷提升教師教學(xué)水平。目前大多數(shù)高校僅采取了在期末考試前后進行線上學(xué)生評教，作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的重要參考。各個學(xué)校學(xué)生評教內(nèi)容大同小異，如表1所示。公共課、理論課、實訓(xùn)課等對教學(xué)要求不同，評價指標(biāo)應(yīng)該有所不同，但從便于管理出發(fā)，往往沒有區(qū)分不同課型的評價指標(biāo)，使得學(xué)生評教的針對性和準(zhǔn)確性大打折扣。

表1 學(xué)生評教表

數(shù)據(jù)處理一般采用算數(shù)平均值法，按照分值對教師教學(xué)質(zhì)量進行排序。這種學(xué)生打分評教的方式往往會受到各種主觀因素的影響，比如個人好惡、教師要求是否嚴格、評教時學(xué)生情緒、因人而異的評分尺度，等等，都會使得評教結(jié)果與實際教學(xué)質(zhì)量嚴重背離，難以得到教師認同。不僅會挫傷教師積極性，而且與以評促教初衷背道而馳[3-4]。因此，很多學(xué)校對評教結(jié)果并不公開，僅通知教學(xué)管理部門和教師本人。但如此一來，又導(dǎo)致缺失公平性和透明性，同時也會造成教師年終考核與評優(yōu)時發(fā)生暗箱操作的問題。

針對學(xué)生評教現(xiàn)狀，為了解學(xué)生評教態(tài)度和評教真實性，筆者開展了學(xué)生評教態(tài)度問卷調(diào)查，以不記名的方式通過問卷星發(fā)布到本校機電工程系各專業(yè)學(xué)生班級群，收回有效問卷216份。

從問卷調(diào)查結(jié)果可以看出，男女生比例男多女少，符合機電工程系的學(xué)生情況；調(diào)查對象覆蓋面廣，包含三個年級的在校生和已畢業(yè)學(xué)生，調(diào)查結(jié)果可信度高。從學(xué)生的態(tài)度來看，普遍認同學(xué)生評教的作用可有效提升教學(xué)質(zhì)量占比89.35%，評價依據(jù)更看重教學(xué)態(tài)度和教學(xué)能力(如改進教學(xué)方法和教學(xué)模式)，兩者合計占比89.35%，但也有4.62%的學(xué)生對課程難度大和作業(yè)要求多的科目會打出低分。

從學(xué)生評教調(diào)查問卷結(jié)果分析，雖然大多數(shù)學(xué)生能夠按客觀事實公正評價教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)功底、教學(xué)方法和教學(xué)模式，拋棄個人情感，認真評教，占比86.57%；但仍有部分學(xué)生評教時，帶著很強的主觀性及感情色彩，喜歡就給好評，不喜歡就給差評，占比高達13.43%，甚至有3.24%的學(xué)生評分要看當(dāng)時的心情，有很大的隨意性。消除學(xué)生評教中的主觀因素和感情色彩是一個重要的思考方向，可以利用剔除異常數(shù)據(jù)的方法，如將最高分和最低分分別剔除5%。有20.83%的學(xué)生認可每次課或每周都應(yīng)進行教學(xué)評價，及時反饋教學(xué)情況，認為這樣更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。

評教存在的另一個問題是學(xué)生的“優(yōu)秀”評分標(biāo)尺的差異性很大，如圖1所示。有些學(xué)生認為“優(yōu)秀”評95分，占比20.83%，這部分學(xué)生評教時，打分尺度寬松，被評教師容易得高分；“優(yōu)秀”評90分占比39.81%；“優(yōu)秀”評85分占比14.35%；有些則認為“優(yōu)秀”評80分就夠了，占比25%，這部分學(xué)生評分嚴格，顯然給教師的評分會相對都低。

圖1 優(yōu)秀標(biāo)尺分布比例

從“評教態(tài)度”“評價真實性”等不同角度對“評分優(yōu)秀標(biāo)尺”進行交叉分析(如圖2所示)，發(fā)現(xiàn)不論進行評教的學(xué)生態(tài)度是否端正、是否如實評價，評價標(biāo)尺的差異性始終存在。

圖2 對優(yōu)秀標(biāo)尺的交叉分析

以上分析說明評分標(biāo)尺對評價結(jié)果影響較大，由于評分標(biāo)尺的不統(tǒng)一，致使按平均分排位來評價教師教學(xué)質(zhì)量有失客觀性和科學(xué)性。

1.2 同行評教

因為同行往往是同一專業(yè)、同一教研室、甚至是講授同一門課程、面對同一層次的學(xué)生施教，如果通過對教案和課件、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源和學(xué)生特點的充分交流和研討，同行評教應(yīng)該更能充分實現(xiàn)其促進教學(xué)改進價值。但是在教學(xué)管理上，每學(xué)期期末要求教師在教務(wù)管理系統(tǒng)上對本教研室的教師進行量化同行評價，評價結(jié)果直接按比例計入對教師的績效考核中，不但同樣存在著評價標(biāo)尺不一致問題，還因為在績效考核上的直接厲害關(guān)系，普遍存在著“彼此不得罪，互相打高分”現(xiàn)象，也存在著“看你不順眼，偷給不及格”的個別現(xiàn)象，這樣的評價不可能真實有效[5]。簡單的同行量化評價結(jié)果對教學(xué)改進而言毫無建設(shè)性，同時會影響同事團結(jié)，造成“內(nèi)卷”，從行政管理角度也應(yīng)該彼此回避，因此目前的這種同行評教方式亟需改進。

1.3 督導(dǎo)評教

一般學(xué)校采用二級督導(dǎo)：校級督導(dǎo)和系級督導(dǎo)。系級督導(dǎo)員每學(xué)期在教務(wù)系統(tǒng)上對全系每一位教師進行教學(xué)評價打分，并計入績效考核。同時要求督導(dǎo)員在聽課的基礎(chǔ)上，在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容幾方面給出定性評價。校級督導(dǎo)員一般為退休的返聘教師，教學(xué)經(jīng)驗豐富，但受到年齡和專業(yè)的限制，往往對線上教學(xué)平臺和互動手段缺乏了解和認可。系級督導(dǎo)員為兼職，本身是專業(yè)教師，也沒有真正聽課，督導(dǎo)評價流于形式。

1.4 教師訪談

對不同職稱和年齡層次的校內(nèi)外教師進行訪談，普遍反映非常在意教學(xué)質(zhì)量評價。評教分數(shù)高會激發(fā)教學(xué)熱情，進而主動研究新教法，學(xué)習(xí)新技術(shù)和新理論；而一旦得知評教分數(shù)較低，則會削弱教師身份認同感，甚至?xí)绊懡處煿ぷ鞣e極性[6]。由于學(xué)校過多強調(diào)教學(xué)質(zhì)量評價的行政管理價值，與評優(yōu)、績效、職稱掛鉤[7]，存在著教師害怕差評不敢嚴格要求學(xué)生現(xiàn)象，嚴重背離了“以評促教”的教學(xué)改進價值，致使教師職業(yè)道德水平被動滑坡。此外，教師們普遍不認可簡單量化形式呈現(xiàn)的評教結(jié)果，付出與期望度嚴重不符，認為很難使自己從中進行反思，不利于建立師生間、同事間健康的“教學(xué)相長”關(guān)系。

大多數(shù)教師認為評價表內(nèi)容設(shè)置不合理，單純的“A、B、C”選項，沒有給評教提供足夠的表達空間，建議在評教中增加定性評教項目，如“請列舉教師令你受益的教學(xué)優(yōu)點”“請列舉教師需要改進的教學(xué)不足”“請針對課程學(xué)習(xí)提出你對教師的寶貴建議”，等等。有些教師自評教學(xué)良好，也得到同行互評和督導(dǎo)評價的認可，但學(xué)生評教總是較差，究其原因是師生間缺乏溝通和換位思考，應(yīng)在教學(xué)方法和互動交流中與時俱進，同時更需要一段實事求是的評語與反饋，從而引發(fā)教師反思及改變，所以一線教師普遍認同定性評價與科學(xué)定量評價相結(jié)合的綜合教學(xué)質(zhì)量評價方案。

綜上所述，在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，定量評價的評教標(biāo)尺不統(tǒng)一、數(shù)據(jù)處理不科學(xué)；定性評價的評價依據(jù)不明確、評教管理形式化等諸多問題，使得評價結(jié)果偏離度較大；評教結(jié)果不公開，沒有組織針對評價結(jié)果的討論、反思和改進，教師不清楚自己的評教結(jié)果，教學(xué)中存在什么問題，教學(xué)改進沒有方向和依據(jù)。評教結(jié)果不公開本身也反證了目前推行的評教方法有問題，經(jīng)不起推敲，但又作為行政管理的依據(jù)，怕引起各種矛盾，不敢公示。

2 定量評價的科學(xué)處理

評價標(biāo)尺的差異化可采用歸一化算法予以消除，將量化評教數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為同一標(biāo)尺下的數(shù)據(jù)。

2.1 歸一化算法[8]

參評教師n人，參評學(xué)生m人，滿分100分，i號學(xué)生對j號教師評分為pij，j號教師最終的平均分

i號學(xué)生給n位老師的平均評分為

如果各位學(xué)生的平均評分差異性很大，就不適合采用直接平均分的方法對教師的教學(xué)質(zhì)量進行排位，因為平均分高說明評分尺度較為寬松，低則說明評分尺度較為嚴格。評分尺度不統(tǒng)一，需要進行歸一化算法處理，以便把各位學(xué)生的評分轉(zhuǎn)換到同一標(biāo)尺下，消除直接平均法的計算誤差。這樣既能體現(xiàn)該教師的教學(xué)情況和在學(xué)生心目中的位置，又能在統(tǒng)一的標(biāo)尺下準(zhǔn)確量化該教師的評教得分。

取全系學(xué)生評教的實際平均分k作為數(shù)據(jù)歸一化標(biāo)尺，將i號學(xué)生對j號教師的評分pij進行歸一化變換為p′ij

歸一化變換后，i號學(xué)生給n位教師的平均評分為

說明了通過歸一化算法對數(shù)據(jù)進行處理，使得所有學(xué)生的評分均在同一標(biāo)尺k下得到統(tǒng)一。

j號教師最終的平均分為

根據(jù)各位教師的歸一化后的平均分進行排序可更合理地確定本次評教的名次。

2.2 數(shù)據(jù)分析實例

現(xiàn)以某學(xué)期學(xué)生評教數(shù)據(jù)為例，評分采用百分制。由于科目難度、教師教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度各異，學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和對教師教學(xué)的認可度不盡相同，因此在評教時，體現(xiàn)出來的打分尺度差別很大，針對每個學(xué)生確定歸一化系數(shù)，數(shù)據(jù)處理工作量巨大，但個體評分差異性會綜合反映到該班級授課教師的評教平均分上。數(shù)據(jù)處理發(fā)現(xiàn)不同班級評教平均分的差異性如圖3所示。

圖3 不同班級平均分比較

全系評教平均分為92.68，最高的班級平均分為98.15，最低為84.10，分差達到14.05。如果數(shù)據(jù)不經(jīng)科學(xué)處理而直接進行全系教師教學(xué)質(zhì)量的量化比較，有失公允，也缺乏提升教師工作積極性及有效推動教學(xué)質(zhì)量提升的潛在動力，所以，采用科學(xué)有效的數(shù)學(xué)方法進行定量評價數(shù)據(jù)的處理十分必要。

因此，針對不同班級評價尺度的差異性，采用以班級為單位的歸一化數(shù)據(jù)修正，各班的歸一化系數(shù)為該班評教分數(shù)平均值與全系評教分數(shù)平均值之比。在此基礎(chǔ)上，以英文字母對30位專業(yè)課教師編號，對評教數(shù)據(jù)進行直接平均法和歸一化算法排位對比，結(jié)果如圖4所示。

圖4 直接平均分與歸一化算法排位對比

右側(cè)深色柱狀圖為直接平均值排序，左側(cè)灰色柱狀圖為歸一化算法排序。在消除班別差異性之后，平均值排位第23的A教師躍居第1位，A教師任教的課程難度較大，課堂教學(xué)考勤嚴格，提問多、互動多，課后還安排了課程設(shè)計任務(wù)，教學(xué)安排合理，教學(xué)效果很好。AD教師不論平均值法還是歸一化算法排名均處于末尾，通過學(xué)生訪談、督導(dǎo)評教、同行聽課，均認為該教師在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)基本功以及與學(xué)生課堂互動等多個方面還有較大的提升空間。結(jié)合教學(xué)實際情況，可以看出歸一化算法排序更合理，更具科學(xué)性。

3 基于過程評價和成果導(dǎo)向的定性評價

科學(xué)的量化評價給出的也只是冰冷的數(shù)據(jù)，若切實推廣優(yōu)秀教師的教學(xué)模式和教學(xué)方法，有針對性地普遍提高各位任課教師的教學(xué)質(zhì)量，更需要進行客觀定性評價[9]。

師生對教學(xué)評價態(tài)度“佛性化”，究其原因：生源的變化、教學(xué)環(huán)境的變化、教學(xué)評價價值的異化。教學(xué)質(zhì)量的定性評價應(yīng)從學(xué)生學(xué)習(xí)成果評價著手。每門課的設(shè)置均有明確的教學(xué)目標(biāo)，基于教學(xué)目標(biāo)確定具體的階段性學(xué)習(xí)成果，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)達成度評價教學(xué)質(zhì)量，更具科學(xué)性。教師不再擔(dān)心學(xué)生的評價而不敢嚴格要求，也避免了學(xué)生僅基于個人好惡的隨意打分和激情打分。

在教學(xué)管理上，學(xué)校應(yīng)利用課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)設(shè)計規(guī)范教師的教學(xué)活動；教師應(yīng)研究合理的符合高職層次學(xué)生學(xué)習(xí)成果達成的計劃并實施；學(xué)校教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)員則在比較教案、課件、教學(xué)設(shè)計、聽課的基礎(chǔ)上進行督導(dǎo)評價，并給出評語，提出意見和建議。這樣有利于督促教師研究新技術(shù)、新教法，并積極用于教學(xué)中去。比如機械制圖課程，成果應(yīng)該是學(xué)生能識圖畫圖，可將減速器裝配圖的識讀與繪制作為典型的學(xué)習(xí)成果；機械基礎(chǔ)課程設(shè)計以皮帶輸送機傳動裝置的設(shè)計計算說明書、二維及三維設(shè)計圖紙作為學(xué)習(xí)成果；機械制造技術(shù)基礎(chǔ)以夾具設(shè)計作為學(xué)習(xí)成果，等等。

質(zhì)量評價應(yīng)逐步形成過程評價機制，實現(xiàn)及時反饋、及時調(diào)整、及時改進，同時也要注意過程評價設(shè)計不宜復(fù)雜和形式化，不應(yīng)該成為師生的填表負擔(dān)。理想模式是利用信息化手段開發(fā)相應(yīng)小程序或利用MOOC互動平臺，提升評教效率，通過共享建立師生溝通媒介，使學(xué)生評教成為師生溝通交流的有效途徑。教師可以及時找到自身教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，進而在后續(xù)的教學(xué)活動中修改教學(xué)設(shè)計，調(diào)整教學(xué)方法，并及時關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，將行業(yè)和專業(yè)的知識融入教學(xué)內(nèi)容，將企業(yè)工作人員標(biāo)準(zhǔn)納入課程考核標(biāo)準(zhǔn)，促進教學(xué)質(zhì)量進一步提升。課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計還要具備動態(tài)調(diào)整性，便于定期修正和優(yōu)化設(shè)計，最終形成良性循環(huán)，從而保證教學(xué)質(zhì)量進入上升通道。

4 結(jié)語

教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向。探索教育規(guī)律，根據(jù)主體差異、學(xué)段差異和類型差異的教育現(xiàn)狀，重視結(jié)果評價，強調(diào)過程評價，推行增值評價，完善綜合評價，迫切需要建立科學(xué)的教育評價制度和機制[10]。針對目前教學(xué)質(zhì)量評價中學(xué)生評教過程中的弊端，提出了利用歸一化算法對評教數(shù)據(jù)進行處理，最大化消除主觀因素影響，使評教數(shù)據(jù)更具科學(xué)性和指導(dǎo)性。此外還提出了基于過程評價和成果導(dǎo)向的定性評價，實施定量評價結(jié)合定性評價的綜合評價。同時，應(yīng)重視教學(xué)過程中的師生對教學(xué)質(zhì)量評價的溝通，不斷補齊教學(xué)短板，提升教師教學(xué)能力，從而提高教學(xué)質(zhì)量，真正培養(yǎng)出為社會所需要的高素質(zhì)技能型人才。