李宏貞，梁麗霞

（1.廣東省廣州市荔灣區(qū)沙面小學(xué)，廣東廣州 510170；2.廣東省廣州市南海中學(xué)，廣東廣州 510170）

一、研究背景

（一）教育評價改革亟需改革

課程質(zhì)量關(guān)系到教育目標的實現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程評價將不同學(xué)生學(xué)習(xí)前已有的知識和能力水平同一化，這種只看分數(shù)不看發(fā)展、重結(jié)果不看差異、只作橫比不作縱比的教育評價方式往往有失偏頗，不僅挫傷了教師的積極性，同時也掩蓋了課程中存在的問題，這對于提升課程質(zhì)量是非常不利的。中共中央、國務(wù)院于2020年10月頒布了關(guān)于《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案中明確提出：“堅持科學(xué)有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值[1]評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。其中，明確提出的“四個評價”，尤其是需要探索增值評價，成為新時代教育評價改革的重大舉措和突出亮點。增值評價，關(guān)注全體學(xué)生、尊重個性差異、關(guān)注進步幅度的特點，讓教育評價回歸引導(dǎo)、診斷、改進、激勵等功能。

（二）增值評價與信息技術(shù)課程的契合性

中小學(xué)是公民素質(zhì)教育非常重要的學(xué)段，課堂是國家未來公民信息素養(yǎng)提升戰(zhàn)略實施的主陣地。2017年國務(wù)院印發(fā)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》提出了面向全體師生的以人工智能為核心的新一代信息素養(yǎng)的全面提升計劃，由此可見，現(xiàn)代信息技術(shù)教育具有舉足輕重的地位，同時信息技術(shù)作為非中考、高考科目，本身在學(xué)校教學(xué)中存在教師教學(xué)水平、硬件環(huán)境等方面的差距，造成學(xué)生的信息技術(shù)能力參差不齊，如果用傳統(tǒng)某次測試的成績?yōu)橐罁?jù)，忽視了內(nèi)在和外在教育環(huán)境上的差異。增值評價關(guān)注起點與進步，非常適用于信息技術(shù)課程評價，率先在信息技術(shù)學(xué)科探索增值評價，可以充分發(fā)揮信息技術(shù)的學(xué)科優(yōu)勢，利用好平臺收集數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)，建立科學(xué)合理的學(xué)科增值評價體系，促進信息技術(shù)課程教學(xué)的發(fā)展與改革。

二、課程效能增值評價的內(nèi)涵與概念界定

（一）課程效能

“課程效能”這一概念，最早由我國香港教育管理專家鄭燕祥在2002年出版的專著《學(xué)校效能與校本管理：一種發(fā)展的機制》提出，他將課程效能定義為課程達到預(yù)期教育效果的程度[2]。周蕾指出，課程效能即課程在促成個體經(jīng)驗增長及課程目標達成上實然發(fā)生的有效結(jié)果和能力[3]。本研究從教育學(xué)研究角度出發(fā)，認為課程效能是指投入一定的人力、設(shè)備等，經(jīng)過一段時間的教育，課程能夠?qū)崿F(xiàn)目標的程度。

（二）課程效能的增值評價

“增值”最初用于經(jīng)濟領(lǐng)域，用于量化“投入”與“產(chǎn)出”之比。在教育領(lǐng)域增值評價最早出現(xiàn)于1966年詹姆斯·科爾曼的《關(guān)于教育機會平等性的報告》，簡稱“科爾曼報告”（Coleman Report）?！翱茽柭鼒蟾妗碧岢鲆詭椭鷮W(xué)生成長的努力程度作為評價學(xué)校工作績效的依據(jù)[4]。這種基于學(xué)生進步幅度的教育效能評價就被稱為教育增值評價。本研究認為根據(jù)課程效能的增值評價指根據(jù)課程的投入與產(chǎn)出，課程促進學(xué)生達到預(yù)期目標的實現(xiàn)程度。

三、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1966年科爾曼提出教育增值評價概念后，由此引發(fā)了世界范圍的增值評價研究熱潮，國外增值評價研究重點集中在評價模型的研究與相關(guān)實證方面的研究。

在評價模型方面，1992年英國彼得·卡坦斯萊（Peter Cuttance）提出卡坦斯模式，1994年桑德斯等人提出了“層級混合效果模型”，1997年開發(fā)了田納西增值評價體系。隨著統(tǒng)計方法的發(fā)展，增值評價分析方法經(jīng)歷了簡單概分析到簡單線性回歸分析再到階層線性分析模型等多個階段。

在實證研究方面，2004年特克維等人闡述了三種增值評價的模型及其特點，包括階層線性模型（HLM）、分層混合效應(yīng)模型（LMEM）、簡單同定效應(yīng)模型（SFEM）。希爾、格拉斯和托馬斯（Scheer、Glass & Thomas）建立階層線性模型，有效區(qū)分學(xué)校的效能對學(xué)生學(xué)業(yè)進步的作用，分別考察了學(xué)生以及所嵌套的學(xué)校在學(xué)生成績增值上的貢獻[5]。2014年西班牙洛佩茲.馬?。↙opez-Martin）從模型比較的角度出發(fā)，對馬德里153所中小學(xué)的學(xué)生數(shù)據(jù)建模分析，對比研究了階層線性模型和二次曲線增值模型在學(xué)校增值評價方面的優(yōu)劣[6]。

國內(nèi)對增值評價在學(xué)校效能評價和教師評價中的應(yīng)用起步較晚，受限于統(tǒng)計學(xué)研究水平的制約，在研究早期大多是經(jīng)驗介紹和理論探討。隨著研究逐步深入，總結(jié)出了許多評價方法。馬曉強、林志紅、許志勇和趙仲博等運用多層線性模型技術(shù)（HLM）分析各自學(xué)科的課程效能評價。郭蕊采用三種評價模型來評價教師效能，包括三元評價模式、多重評價模型、增值評價模型，提出這三種評價模型的優(yōu)勢與不足。李佳慧、惠兆陽以聽力教學(xué)活動對學(xué)生預(yù)期成績的增值為教育評價標準，用來判定教學(xué)活動對學(xué)生成績的影響，是一種從多方面反映學(xué)習(xí)效果的新型評價體系。

四、高中信息技術(shù)課程增值評價體系的構(gòu)建

增值評價的關(guān)鍵在于構(gòu)建科學(xué)合理的評價體系，增值評價需要投入與產(chǎn)出兩部分指標，本研究的投入是指高中信息技術(shù)課程效能影響因素（自變量），產(chǎn)出是學(xué)生發(fā)展水平（因變量）。

（一）高中信息技術(shù)課程效能影響因素

課程效能涉及到學(xué)生、教師、班級、學(xué)校等要素，根據(jù)課程效能影響因素相關(guān)研究，課程效能影響因素主要有個體因素，教師因素，班級因素，學(xué)校因素，且班級層的因素比學(xué)校層的因素對學(xué)生表現(xiàn)的影響更顯著[7]，因此可將這些因素整個成三個層級：學(xué)生層級、教師層級和班級層級。

1.學(xué)生層影響因素

（1）擬定初步指標

首先，筆者根據(jù)已有研究成果進行訪談，在2021年7月至2021年9月分別與所在區(qū)部分一線信息技術(shù)教師以及學(xué)生等40余人訪談，初步確定學(xué)生方面的影響因素共計11個指標，包括學(xué)生入學(xué)成績、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生自制力、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)目標、同伴關(guān)系、與父母的關(guān)系、師生關(guān)系、父母教育程度、家庭經(jīng)濟狀況、父母支持。

(2)分析及確定指標

為了確定指標，還需要進行數(shù)據(jù)調(diào)查與分析，以便對指標進行刪減修改。本次試測通過問卷星發(fā)放，共收到150份問卷，問卷有效率100%，問卷采用李克特五點法進行評分，根據(jù)其重要性分別賦予1-5的分值。入學(xué)成績是客觀無法改變的，因此不做分析，其余因素進行整理并錄入SPSS進行分析。

①信度分析。本研究采用α系數(shù)來評估問卷的信度，本問卷的α系數(shù)為0.724，表明問卷內(nèi)部一致性良好，信度較高。

②效度分析及提取公共因子。本研究采用因子分析方法提取公共因子來降維和考察問卷的結(jié)構(gòu)效度。首先，進行了KMO和Bartlett’s球形檢驗，KMO值為0.827，球形檢驗卡方值為307.525，p=0.000，達到了顯著性水平，表明適合通過主成分因子分析來進行降維處理，運用最大化旋轉(zhuǎn)的方法，同時忽略因子載荷小于0.6的值指標，得到結(jié)果如表1所示。從表中可以看到，可以提取兩個公因子。為第一個公共因子下有父母教育程度、父母支持程度、父母關(guān)系、同伴關(guān)系、師生關(guān)系，將這一因子命名為社會客觀支持；第二個公共因子下有學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生自制力三個指標，將這一維度命名為心理特性。

表1 學(xué)生層旋轉(zhuǎn)成份矩陣a

2.班級層影響因素

（1）擬定初步指標

在上一層調(diào)查學(xué)生影響因素時，調(diào)查了班級層影響因素，匯總學(xué)生水平的影響因素8個。接下來，對已有研究進行整理分析，補充了初始影響因素2個，共10個，包括班級方面因素：班級規(guī)模、性別比例、是否為重點班、每周課程時間、課程進度、課程類型、課程物質(zhì)資源、課程數(shù)字化資源、班級氛圍、班級學(xué)習(xí)積極性。

（2）分析及確定指標

本次調(diào)查通過問卷星發(fā)放，共回收問卷54份，有效率100%。將選項賦分整理后，輸入SPSS軟件進行分析。

①信度分析。本研究采用α系數(shù)來評估問卷的信度，本問卷的α系數(shù)為0.804，表明問卷內(nèi)部一致性良好，信度較高。

②效度分析及提取公共因子。效度分析仍然采用主成分因子分析法，結(jié)果KMO=0.717，Bartlett球形檢驗值為317.638，p=0.0000，達到了顯著性水平。結(jié)果如表2所示，從表中可以看出，可以提取3個公因子，第一個公共因子有每周課程時間、課程進度、課程物質(zhì)資源、課程數(shù)字化資源和課程類型五項指標，筆者將這一維度命名為課程特征；班級規(guī)模、是否為重點班以及性別比例，這三項指將其稱為班級管理因素。

表2 班級層旋轉(zhuǎn)成份矩陣a

3.教師層面影響因素

(1)擬定初步指標

教師方面因素包括：教師學(xué)歷、教師職稱、教師交流、教師專業(yè)知識、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、班級管理策略。將影響因素細化為具體的可測量指標，形成了一份包括7道題的高中信息技術(shù)課程效能影響因素教師問卷并對問卷進行試測。

(2)分析及確定指標

本次調(diào)查通過問卷星填寫，共收到問卷45份問卷，有效率100%。輸入SPSS13.0軟件進行分析。

①信度分析。本問卷的α系數(shù)為0.910，表明問卷內(nèi)部一致性良好，信度較高。

②效度分析及提取公共因子。對問卷進行KMO和球形檢驗，期中KMO=0.719，Bartlett’s test卡方值為238.599，p=0.0000，達到了顯著性水平，教師交流選項因子載荷在各成份上值均小于0.6，刪除后進行重新分析。結(jié)果如表3所示，從表中可以看出，可以提取2個公因子，第一個公共因子有教學(xué)態(tài)度、教師專業(yè)知識、教學(xué)方法、課堂管理，研究小組將這一維度命名為教師教學(xué)特征因素；教師學(xué)歷、教師職稱，這兩項指標均座位為教師專業(yè)背景因素。

表3 教師層旋轉(zhuǎn)成份矩陣a

（二）學(xué)生發(fā)展評價維度

高中信息技術(shù)課程是高中必修科目之一，旨在提升全體高中學(xué)生的信息素養(yǎng)，教育部印發(fā)了《普通高中信息課程標準（2017年版）》給出了明確闡述了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準。筆者最終選定高中信息技術(shù)學(xué)業(yè)水平考試的結(jié)果作為學(xué)生發(fā)展評價指標，因為水平考試的試卷最貼近新課標中對學(xué)生對核心素養(yǎng)的要求又能保證試卷良好的難度和區(qū)分度。

（三）高中信息技術(shù)課程效能增值評價體系

根據(jù)前面的分析與調(diào)查，確立了高中信息技術(shù)課程效能的投入與產(chǎn)出指標，依據(jù)此建立了高中信息技術(shù)課程效能的增值評價指標體系（如表4）。

表4 高中信息技術(shù)課程效能的增值評價指標體系

（四）高中信息技術(shù)課程效能增值評價體系適用范圍和使用建議

通過本研究建立的增值評價體系，適用于高中階段學(xué)校信息技術(shù)課程效能，通過增值評價體系的確立為提高課程效能找到突破口，在使用時要注意不能直接將評價指標體系看作課程效能評價調(diào)查問卷的問題選項，還應(yīng)該要將對應(yīng)指標體系轉(zhuǎn)換成合理表述的問卷選項。

五、結(jié)論與分析

本研究通過剖析增值評價的投入與產(chǎn)出兩部分指標，通過數(shù)據(jù)分析，得出投入（影響因素）與產(chǎn)出指標體系，建立起高中信息技術(shù)課程增值評價體系。通過確定此評價指標體系，可以為后面進一步確立投入與產(chǎn)出階層線性模型提供依據(jù)，為實施高中信息技術(shù)課程增值評價提供更加客觀公正評價，以期為改進教學(xué)提供更加科學(xué)、準確的建議。但是本研究仍有一定的局限性，確立指標體系時調(diào)查的范圍有一定區(qū)域局限性，可以拓展到其他市甚至省，這將是下一步應(yīng)用研究努力的方向。