侯志中 譚婷

探究性學(xué)習(xí)是以素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，以問題探究為驅(qū)動，以高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)，具有自主性、探究性和實踐性的綜合性學(xué)習(xí)方式，與新課程理念及語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求相契合。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：語文課程“以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑”[1]?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也指出：語文課程要“促進學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”[2]。這些要求正是探究性學(xué)習(xí)所追求的育人方向。整本書閱讀作為語文課程重要的組成部分，在語言學(xué)習(xí)運用方面有著量大質(zhì)優(yōu)的特點，是學(xué)生習(xí)得語言、涵養(yǎng)品性、塑造精神等落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要渠道；探究性學(xué)習(xí)則是對整本書閱讀進行深度開發(fā)的有效模式。筆者以《紅星照耀中國》閱讀指導(dǎo)為例，從核心知識構(gòu)建、探究性問題設(shè)計、探究性閱讀實踐、探究性學(xué)習(xí)閱讀成果展示和探究性學(xué)習(xí)評價五個維度具體討論探究性學(xué)習(xí)在整本書閱讀中的實施策略。

一、探究性學(xué)習(xí)核心知識構(gòu)建策略

探究性學(xué)習(xí)以素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，這就決定了探究性學(xué)習(xí)的核心知識不指向零碎的知識，而是高度聚焦于學(xué)生的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。語文的核心素養(yǎng)主要包括“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四個方面。[3]作為語文課程學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的整本書閱讀，其核心知識的構(gòu)建當(dāng)然也指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

對于整本書閱讀探究性學(xué)習(xí)的核心知識構(gòu)建，要結(jié)合書冊本身的教學(xué)價值及學(xué)生的學(xué)習(xí)層級來確定?！都t星照耀中國》是美國記者埃德加·斯諾撰寫的一部紀實性文學(xué)作品，它記錄了作者從1936年6月至10月在中國西部紅色區(qū)域的所見所聞。這本書編入統(tǒng)編本教材八年級上冊，該冊第一單元為新聞閱讀、采訪與寫作，第二單元是回憶性散文及傳記。從整個教材的編排體系來看，《紅星照耀中國》一書的教學(xué)價值一目了然，那就是：了解新聞文體、回憶性散文和傳記文學(xué)的文體知識；學(xué)習(xí)這一類文體閱讀的方法；設(shè)計并實施閱讀方案；獲得這一類文章的自主閱讀能力?；诖耍P者在組織學(xué)生對《紅星照耀中國》進行探究性學(xué)習(xí)時，對閱讀時需關(guān)注的核心素養(yǎng)和核心知識作了如下構(gòu)建：

（表1：《紅星照耀中國》探究性學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)和核心知識）

二、探究性學(xué)習(xí)問題設(shè)計策略

整本書閱讀的探究性學(xué)習(xí)以問題為驅(qū)動，通過問題激發(fā)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)興趣，通過問題引導(dǎo)學(xué)生由低階層級的淺表性閱讀向高階層級的深度閱讀轉(zhuǎn)變，從而促進學(xué)生整本書閱讀的真實、真正、深度發(fā)生。探究性問題主要有兩類：一類是閱讀驅(qū)動型問題，另一類是研讀驅(qū)動型問題。

（一）閱讀驅(qū)動型問題設(shè)計策略

閱讀驅(qū)動型問題主要解決的是學(xué)生閱讀動力問題。通過驅(qū)動型問題的設(shè)計，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并進而生發(fā)進一步探究的欲望。驅(qū)動型問題的設(shè)計應(yīng)著重從如何讓學(xué)生建立與書冊的聯(lián)系這一角度考慮，讓學(xué)生對這本書產(chǎn)生閱讀興趣，并持續(xù)保持這種興趣，完成對這本書的通讀。

針對《紅星照耀中國》一書，筆者設(shè)計了兩個閱讀驅(qū)動型問題：

1.記者斯諾為什么要冒險去紅區(qū)采訪？行程中他有哪些發(fā)現(xiàn)？

2.在這位西方記者筆下，中國共產(chǎn)黨偉大領(lǐng)袖的早期形象到底是怎樣的？與影視劇中的一致嗎？

這兩個驅(qū)動型問題的設(shè)計將學(xué)生與《紅星照耀中國》這一本書建立起了某種聯(lián)系，即學(xué)習(xí)驅(qū)動。為了讓學(xué)生在一段較長的時間（如一個月）內(nèi)對該書始終保持探究的欲望，筆者對每一章節(jié)的閱讀又設(shè)計了如下驅(qū)動型問題：

（表2：《紅星照耀中國》整本書閱讀驅(qū)動型問題設(shè)計）

（二）研讀驅(qū)動型問題設(shè)計策略

研讀驅(qū)動型問題主要解決的是學(xué)生的閱讀深度問題。研讀驅(qū)動型問題的設(shè)計能夠促進學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺表性的低階學(xué)習(xí)向深層次的高階學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。淺表性的低階學(xué)習(xí)主要讓學(xué)生了解“是什么”，深層次的高階學(xué)習(xí)則是要讓學(xué)生在閱讀中提取信息、歸納要點、整合資料、生發(fā)觀點，發(fā)展鑒賞、運用、創(chuàng)造能力。通過探究性的專題學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀深度得以發(fā)生——實現(xiàn)核心知識的構(gòu)建，獲得閱讀素養(yǎng)的提升。在學(xué)生通讀書冊的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計了如下研讀驅(qū)動型的問題引導(dǎo)學(xué)生進行專題性的探究性學(xué)習(xí)：

1.專題一：領(lǐng)袖人物和紅軍將領(lǐng)的革命之路（撰寫采訪記錄單）。

（1）人物的外貌與言行；（2）人物的家庭出身與家庭成員；（3）參加革命的原因；（4）參加革命后的經(jīng)歷。

2.專題二：長征的那些人和事（撰寫“長征”主題展覽項目策劃書）。

（1）長征的起因；（2）長征的路線；（3）長征的幾件重大事件；（4）長征中面臨的困難；（5）長征的歷史評價。

3.專題三：共產(chǎn)黨人的信仰與精神（撰寫小論文）。

（1）共產(chǎn)黨人信仰與精神的來源；（2）長征精神的意義；（3）長征精神的當(dāng)代價值與意義；（4）當(dāng)代青年如何繼承和弘揚長征精神。

4.專題四：說說你眼中的作者（組織“重走長征路”研學(xué)旅行活動，撰寫研學(xué)攻略）。

（1）斯諾的紅區(qū)探險之旅；（2）斯諾與中國革命。

三、探究性閱讀實踐策略

整本書閱讀實踐的起點為“讀”，落點為“探”，其過程主要有兩個階段。第一階段是學(xué)生以個體的、獨立自主的、以驅(qū)動型問題為引導(dǎo)的整本書通讀；第二階段是學(xué)生以小組合作學(xué)習(xí)形式、以研讀驅(qū)動型問題為引導(dǎo)的整本書研讀。在學(xué)生個體通讀階段，教師引導(dǎo)學(xué)生擬定閱讀計劃，并按計劃完成整本書的通讀。在《紅星照耀中國》的通讀中，學(xué)生的閱讀計劃如下：

第一周：閱讀第一至四章，主題是“到紅區(qū)去”。

第二周：閱讀第五至八章，主題是“在紅區(qū)”。

第三周：閱讀第九至十二章，主題是“離開紅區(qū)”。

第四周：梳理總結(jié)，主題是“我的閱讀收獲”。

在這樣一份閱讀計劃的實施中，學(xué)生以驅(qū)動型問題為指引，邊讀邊整理、邊思考，實現(xiàn)知、行、意合一的真閱讀、真學(xué)習(xí)、真體驗。當(dāng)然，在學(xué)生個體的自主閱讀過程中，教師并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的旁觀者，而就是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者，如適時督查學(xué)生閱讀進度、檢查學(xué)生閱讀效果等，確保學(xué)生的閱讀深入、持續(xù)進行，順利完成通讀任務(wù)。

在學(xué)生小組研讀階段，學(xué)生以六至八名學(xué)生為一個學(xué)習(xí)小組，每個學(xué)習(xí)小組圍繞某一研讀問題分工合作，開展專題性的研讀活動。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生選擇探究專題、擬定探究計劃、實施探究活動、整理探究成果。

如學(xué)生針對研讀驅(qū)動型問題二擬定了如下研讀計劃：

（表3：《紅星照耀中國》整本書閱讀研讀驅(qū)動型問題設(shè)計）

學(xué)習(xí)小組在這樣一份研讀計劃的指導(dǎo)下，針對某一專題開展探究性的閱讀實踐活動，再一次深入書冊，有針對性地開展以專題探究為目的的書冊閱讀，在個人通讀的基礎(chǔ)上將整本書閱讀引向深入，在小組討論的過程中分享閱讀體驗，收獲在自主、合作、探究性學(xué)習(xí)活動中的成果，獲得“1+1〉2”的閱讀效果。

四、探究性學(xué)習(xí)成果展示策略

成果展示是檢驗學(xué)生閱讀效果的重要方式之一，沒有成果展示環(huán)節(jié)是不完整的探究性學(xué)習(xí)活動。成果展示應(yīng)以問題（學(xué)習(xí)任務(wù)單）為標(biāo)準(zhǔn)，以激勵為原則，以展示為主要形式。

根據(jù)學(xué)生的兩種閱讀形式（個體通讀和小組研讀），成果展示也主要有兩種形式：一是學(xué)生個體通讀的成果展示，展示的內(nèi)容主要是自己在通讀書冊中的筆記、閱讀中的圈點勾畫以及對每一個探究性問題的解答；第二種形式是小組研讀的成果展示，展示的內(nèi)容主要是小組研讀的過程介紹和小組研讀的終結(jié)性成果的展示和匯報。

五、整本書閱讀探究性學(xué)習(xí)評價策略

學(xué)習(xí)評價是學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動的重要環(huán)節(jié)，是匯聚學(xué)習(xí)成果、形成學(xué)習(xí)策略、獲得學(xué)科素養(yǎng)、提升學(xué)習(xí)能力的重要手段。學(xué)習(xí)評價分為過程性評價和終結(jié)性評價兩種。在整本書閱讀的探究性學(xué)習(xí)活動中，對學(xué)生個體的評價主要以過程性評價為主，關(guān)注學(xué)生讀了沒有；對學(xué)習(xí)小組的評價主要以終結(jié)性評價為主，關(guān)注學(xué)生讀的深度如何。

例如，針對《紅星照耀中國》一書的探究性學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計了如下評價方案：

（表4：《紅星照耀中國》整本書閱讀個體通讀評價表）

（表5：《紅星照耀中國》整本書閱讀小組研讀評價表）

學(xué)習(xí)評價的目的不在于對學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)進行考核評比，而在于以學(xué)習(xí)評價為手段，讓學(xué)生在整個探究性學(xué)習(xí)活動中養(yǎng)成主動反思的習(xí)慣，進而提升學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力。基于此，對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價應(yīng)堅持如下原則：一是激勵性原則，通過評價提升探究性學(xué)習(xí)效果，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)、主動發(fā)展；二是過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則，既要關(guān)注學(xué)生學(xué)的過程，也要關(guān)注學(xué)生學(xué)的結(jié)果，保證學(xué)生學(xué)的過程，提升學(xué)生學(xué)的結(jié)果。

綜上所述，探究性學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)突出問題意識，以問題為驅(qū)動，通過問題的解決促進學(xué)生的閱讀不斷深入；要突出主體意識，以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，使其在個人通讀和小組研讀活動中不斷強化閱讀能力；要彰顯深度學(xué)習(xí)意識，通過探究性學(xué)習(xí)的活動開展，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、交流、分享和質(zhì)疑中開展思辨閱讀，提升其閱讀思維品質(zhì)；要突出語文生活意識，將語文學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，打通語文課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)兩個環(huán)節(jié)，豐富學(xué)生的閱讀體驗，豐盈學(xué)生的語文生活。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版，2020年修訂）》，人民教育出版社，2018年，第8頁。

[2][3]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2022年，第3頁，第4-5頁。