王 惠，姜 濤，吳欣凱，孫天怡

（河北農(nóng)業(yè)大學(xué)渤海學(xué)院，河北滄州 061100）

一、引言

2020年突如其來的新冠疫情，使得混合式教學(xué)方式迅速遍及全國(guó)各類學(xué)校尤其高等學(xué)校，已成為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)供給側(cè)改革的重要途徑之一，體現(xiàn)了向“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，混合式教學(xué)是信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，綜合了線上學(xué)習(xí)的便利性、個(gè)體性與線下教學(xué)互動(dòng)性與深度性，是成為推動(dòng)教學(xué)改革的重要手段。綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)其現(xiàn)有研究，2002-2006年的研究主要是基于Web遠(yuǎn)程教學(xué)模式的探索[1]、企業(yè)遠(yuǎn)程培訓(xùn)方案的探索與實(shí)踐[2]及對(duì)國(guó)際相關(guān)研究文獻(xiàn)的梳理[3]。2007-2011年的研究主要集中在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下不同課程混合式教學(xué)模式及對(duì)教師能力等方面要求的探索[4-7]、混合式學(xué)習(xí)下學(xué)生滿意度及影響因素的分析[8-9]等；2012-2016年的研究主要集中于探索混合式教學(xué)的深度融合[10-11]，尤其對(duì)MOOC和SPOC的反思及應(yīng)用[12]；2017-2021年研究則主要結(jié)合等多種平臺(tái)和方式方法[13]、理念[14]等對(duì)混合式教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步探索，以及針對(duì)混合式教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的相關(guān)研究[15-16]和對(duì)常見混合式教學(xué)模式的對(duì)比研究[17]以及對(duì)學(xué)習(xí)者行為差異的研究[18]。

現(xiàn)有研究多集中在不同的課程如何進(jìn)行混合式教學(xué)，現(xiàn)行混合式教學(xué)有哪些不足、如何彌補(bǔ)等；部分研究集中在如何評(píng)價(jià)混合式教學(xué)效果上，而對(duì)其師生參與意愿形成機(jī)理的研究及對(duì)教師和學(xué)生群體差異的研究尚屬空白。因此，本研究以TPB和TAM模型為基礎(chǔ)，以河北省五所高校師生為研究對(duì)象，一方面確定影響師生群體混合式教學(xué)參與意愿的關(guān)鍵因素，厘清其內(nèi)部影響機(jī)制；另一方面，對(duì)比教師與學(xué)生兩大主體混合式教學(xué)參與意愿內(nèi)部影響因素的解釋力異同，針對(duì)兩大群體提出針對(duì)性激勵(lì)措施，實(shí)現(xiàn)因人施策，進(jìn)一步推動(dòng)混合式教學(xué)模式的實(shí)踐與推廣。

二、理論基礎(chǔ)與模型研究假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

1.計(jì)劃行為理論（TPB）

計(jì)劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）是社會(huì)心理學(xué)范疇用來解釋行為決策的重要理論，對(duì)個(gè)體的行為決策具有較好的預(yù)測(cè)力。TPB理論指出，行為意愿受到行為態(tài)度（Behavioral Attitude，BA）、主觀規(guī)范（Subjective Norms，SN）和知覺行為控制（Perceived Behavioral Control，PBC）三個(gè)因素的影響，參與混合式教學(xué)改革是個(gè)人決策行為，一方面受預(yù)期行為的決策態(tài)度影響，另一方面還需要個(gè)體對(duì)客觀因素進(jìn)行評(píng)價(jià)后才做出決策，符合計(jì)劃行為理論的應(yīng)用假設(shè)。

2.技術(shù)接受理論（TAM）

技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是Davis運(yùn)用理性行為理論研究用戶對(duì)信息系統(tǒng)接受時(shí)所提出的一個(gè)模型，該模型認(rèn)為行為意向會(huì)直接決定行為的產(chǎn)生，而行為意愿則是態(tài)度影響之后的主觀結(jié)果。與此同時(shí)，Davis在吸收期望理論與自我效能理論部分思想的基礎(chǔ)上，提出感知有用性（Perceived Usefulness，PU）和感知易用性（Perceived Ease of Use，PEU）兩個(gè)概念，認(rèn)為兩者是決定行為態(tài)度和行為意愿的關(guān)鍵因素。當(dāng)師生認(rèn)為參與混合式教學(xué)足夠有利于自身發(fā)展時(shí)，就會(huì)增加該群體對(duì)參與混改這一行為的有用性感知，進(jìn)而提升行為態(tài)度，提高行為意愿。

（二）研究假設(shè)

對(duì)此，綜合以上理論基礎(chǔ)，本文提出以下假設(shè)：

H1：行為態(tài)度對(duì)師生混合式教學(xué)參與意愿具有顯著的正向影響；H2：主觀規(guī)范對(duì)師生混合式教學(xué)參與意愿具有顯著的正向影響；H3：知覺行為控制對(duì)師生混合式教學(xué)參與意愿具有顯著的正向影響。H4：感知有用性對(duì)師生的行為態(tài)度具有顯著的正向影響；H5：感知易用性對(duì)師生的行為態(tài)度具有顯著的正向影響；H6：感知有用性對(duì)師生混合式教學(xué)改革參與意愿具有顯著的正向影響。

TAM模型與TPB理論均是在理性行為理論基礎(chǔ)上延伸而來，兩種理論的同源性與銜接性為理論整合提供了可行性與適用性。相關(guān)學(xué)者研究表明，TAM-TPB混合模型比單一使用其中一種理論進(jìn)行個(gè)體行為意愿解釋的應(yīng)用效果要好?；诖?，本文構(gòu)建如下高校師生混合式教學(xué)改革參與意愿決策模型（如下圖）：

基于TAM-TPB的混合式教學(xué)改革參與意愿概念模型

三、數(shù)據(jù)搜集與樣本特征

（一）問卷設(shè)計(jì)

本次調(diào)查研究使用的問卷綜合考量計(jì)劃行為理論和技術(shù)接受模型，主要包括感知有用性、感知易用性、行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、接受意愿與行為意愿等潛變量（如表1），深入探討混合式教學(xué)改革理論研究的影響因素，綜合參考國(guó)內(nèi)外學(xué)者相關(guān)方面的指標(biāo)設(shè)定和樣本選擇，并結(jié)合河北省五所高校實(shí)際教學(xué)情況和混合式教學(xué)模式發(fā)展程度，設(shè)置問卷指標(biāo)的潛變量，其測(cè)量題項(xiàng)均采用李克特五級(jí)量表進(jìn)行測(cè)量——“完全不同意”“不同意”“不確定”“同意”“完全同意”，分值依次為1-5分。問卷設(shè)計(jì)結(jié)合教師和學(xué)生兩大主體的角色差異，分設(shè)兩套問卷，問卷分為三大主體，第一部分是人口統(tǒng)計(jì)特征；第二部分對(duì)教師和學(xué)生參與混合式教學(xué)改革的基本情況；第三部分為TAM-TPB模型的測(cè)量量表。

表1 師生混合式教學(xué)改革參與意愿測(cè)量題項(xiàng)與信效度分析

（二）數(shù)據(jù)采集與樣本特征

樣本主要選取正在推進(jìn)混合式教學(xué)改革的河北省五所高校。調(diào)查時(shí)間為2021年8月到9月，教師群體共收集問卷219份，學(xué)生群體共收集問卷483份。

本次調(diào)查對(duì)象為河北農(nóng)業(yè)大學(xué)、河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)、河北師范大學(xué)、保定理工學(xué)院、唐山師范學(xué)院五所省屬高校師生，并集中于人文社科類和理工類，有效保證了問卷的可信度和實(shí)施的可行度。其中調(diào)查高校教師219名，男女教師分別占比46.58%與53.42%，性別比例較為均衡；年齡40歲及以下的教師占比近74%，教師群體以中青年教師為主，由于中青年教師對(duì)于混合式教學(xué)改革學(xué)習(xí)能力和接受效率高，所以樣本符合現(xiàn)實(shí)。職稱為助教的占比35.62%，講師占比38.81%，副教授占比15.98%，教授占比9.59%；調(diào)查學(xué)生群體483人，男學(xué)生有147人，占比30.43%，女學(xué)生有336人，占比69.57%；一年級(jí)至四年級(jí)學(xué)生占比分別為20.08%、17.81%、28.78%、33.33%，年級(jí)分布較為均衡；60%以上的學(xué)生未參與過混合式教學(xué)。

四、實(shí)證結(jié)果分析

（一）信度與效度檢驗(yàn)

采用SPSS20.0與AMOS24.0分別對(duì)教師組與學(xué)生組的信度和效度進(jìn)行了驗(yàn)證，如表3所示。Confirmatory Factor Analysis結(jié)果顯示，首先，教師組與學(xué)生組的內(nèi)部一致性信度指標(biāo)Cronbach’ a值分別為0.983與0.967，均顯著高于標(biāo)準(zhǔn)0.7，師生組潛變量組的組合信度CR值分別取值于0.775-0.922以及0.772-0.867之間，如表3所示，均高于0.6的最低標(biāo)準(zhǔn)，具有較高的一致性與穩(wěn)定性。其次，教師組與學(xué)生組的KMO值分別為0.973、0.975，P值均小于0.01，各潛變量組的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.5，所對(duì)應(yīng)P值均小于0.01，兩組AVE值取值分別位于在0.535-0.778以及0.504-0.686之間，均大于0.5，具有較好的區(qū)別效度與可靠性（如表1）

（二）模擬擬合效果評(píng)價(jià)

本文根據(jù)絕對(duì)適配度指數(shù)、增值適配度指數(shù)和簡(jiǎn)約適配度指數(shù)三個(gè)方面對(duì)模型擬合效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。由表2所示，所有適配度指標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相比，均落在標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，可見理論模型擬合效果較好，模型路徑估計(jì)結(jié)果可靠，能夠支撐后續(xù)分析。

表2 模型擬合結(jié)果

（三）師生混合式教學(xué)參與意愿模型結(jié)果分析

針對(duì)學(xué)生群體，感知有用性與感知易用性對(duì)混合式教改行為態(tài)度有顯著的正向影響，路徑系數(shù)為0.521、0.816，P＜0.01，即H4與H5得到驗(yàn)證（如表3）。即學(xué)生認(rèn)為參與混改過程越易于參與，其參與混改的態(tài)度就越積極，且影響要明顯強(qiáng)于感知有用性；行為態(tài)度（0.371）、知覺行為控制（0.588）、主觀規(guī)范（0.637）、感知有用性（0.165）對(duì)學(xué)生參與混合式教學(xué)改革的意愿有顯著的正向作用，P＜0.01，即H1、H2與H3均得到驗(yàn)證。其中，主觀規(guī)范對(duì)學(xué)生行為意愿的影響最強(qiáng)，其次是知覺行為控制與行為態(tài)度；感知有用性一方面對(duì)學(xué)生混合式教學(xué)改革參與意愿有直接影響，另一方面，還以行為態(tài)度為中介變量，對(duì)參與意愿有間接影響。

表3 模型的檢驗(yàn)結(jié)果

針對(duì)教師群體，感知有用性與感知易用性均顯著正向影響其行為態(tài)度，路徑系數(shù)為0.662、0.66，P＜0.01，即H4與H5得到驗(yàn)證?？芍咝＝處熢接X得參與混合式教學(xué)改革是易于進(jìn)行且能夠獲得紅利的行為，其進(jìn)行混合式教學(xué)改革的態(tài)度則越積極。行為態(tài)度（0.261）、知覺行為控制（0.717）、主觀規(guī)范（0.471）、感知有用性（0.265）對(duì)教師參與混合式教學(xué)改革的意愿有顯著的正向作用，P＜0.01，即H1、H2與H3均得到驗(yàn)證?？梢?，高校教師能否參與混合式教學(xué)改革是綜合考慮態(tài)度評(píng)價(jià)、自身控制能力、周圍壓力、利益判斷等因素的結(jié)果。首先，教師最看重知覺行為控制的影響，其次，高校教師亦看重主觀規(guī)范，即來自社會(huì)、同事、教育部門等群體的壓力。再者，行為態(tài)度與感知有用性對(duì)高校教師混合式教改參與意愿的影響程度較低，較前兩者，教師群體對(duì)參與改革的自身態(tài)度評(píng)價(jià)是激發(fā)教師群體參與混合式教學(xué)改革的重要因素，但并非最為關(guān)鍵因素。

綜上分析，基于TAM-TPB理論框架的師生群體參與混合式教學(xué)改革的假設(shè)均得以驗(yàn)證，知覺行為控制、行為態(tài)度以及主觀規(guī)范均能夠顯著提升師生的混合式教學(xué)改革參與意愿，與此同時(shí)，行為態(tài)度作為中介變量，通過“感知有用性、感知易用性——行為態(tài)度——參與混合式教學(xué)改革意愿”路徑對(duì)師生產(chǎn)生間接影響，說明TPB理論與TAM理論對(duì)師生參與混改的行為有很好的解釋力，能夠?yàn)楹罄m(xù)剖析教師與學(xué)生群體參與混合式教學(xué)改革決策異同與關(guān)鍵影響因素異同提供理論支持。

（四）教師與學(xué)生群體差異分析

1.感知變量差異分析

感知易用性對(duì)行為態(tài)度影響的群體差異明顯，對(duì)學(xué)生組的影響程度最強(qiáng)（0.816），明顯高于教師組（0.66）。解釋因素方面，學(xué)生群體的感知易用性主要是受教學(xué)環(huán)節(jié)參與難易程度與平臺(tái)操作簡(jiǎn)便性的影響（0.77；0.745），教師群體則更為看重過程考核便捷化與教學(xué)設(shè)計(jì)能力挺提升因素（0.897；0.882）。師生群體感知有用性對(duì)行為態(tài)度影響的群體差異不大（0.662；0.521），教師群體的感知有用性對(duì)參與意愿的影響略高于學(xué)生群體（0.265；0.165），教師群體更為在意混合式教學(xué)改革對(duì)獲取信息技術(shù)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的幫助（0.861；0.851），學(xué)生群體更為看重混合式教學(xué)改革對(duì)提升學(xué)習(xí)效率和自主學(xué)習(xí)能力的作用（0.777；0.741）。

2.主觀規(guī)范差異分析

學(xué)生組主觀規(guī)范對(duì)參與意愿影響要高于教師組（0.637；0.471）。解釋因素方面，學(xué)生的社會(huì)壓力來源依次為教師期望、傳統(tǒng)課堂弊端、同學(xué)影響以及疫情背景（0.808；0.772；0.728；0.727），教師組的社會(huì)壓力來源依次為同級(jí)教師影響、國(guó)家以及學(xué)校政策要求、社會(huì)數(shù)字化與信息化趨勢(shì)以及學(xué)生期望（0.882；0.881；0.862；0.834）。

3.知覺行為控制差異分析

教師組知覺行為控制對(duì)混合式教學(xué)改革參與意愿的影響要明顯高于學(xué)生組（0.717；0.588），教師群體以其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與綜合能力，更能夠根據(jù)自身?xiàng)l件決定是否參與混合式教學(xué)改革，學(xué)生群體這方面的自我評(píng)判能力要弱于教師組。教師組自身信心指數(shù)越強(qiáng)、積累教學(xué)資源的愿望越迫切（0.767；0.750），其參與混合式教學(xué)改革的意愿越強(qiáng)烈。相比之下，學(xué)生群體的精力越充沛、抗挫折能力越強(qiáng)（0.93；0871），其越愿意接受混合式教學(xué)改革。

4.行為態(tài)度差異分析

行為態(tài)度能夠有效提升師生群體參與意愿，態(tài)度越積極，其參與意愿則更強(qiáng)烈，其中，學(xué)生組的影響要略高于教師組（0.371；0.261）。具體影響因素中，學(xué)生組越是認(rèn)為混合式教學(xué)改革過程越具有吸引力、參與形式越豐富（0.759；0.706），其行為態(tài)度越積極。教師組越是覺得混合式教學(xué)改革提升教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)水平的作用越強(qiáng)（0.868；0.834），其行為態(tài)度越積極。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本文基于TPB理論和TAM理論實(shí)證分析了河北省高校師生混合式教學(xué)改革參與意愿的形成機(jī)理，并重點(diǎn)剖析了教師群體與學(xué)生群體混合式教學(xué)改革參與行為意愿的異同與關(guān)鍵影響因素，結(jié)果顯示，教師組與學(xué)生組重點(diǎn)關(guān)注因素的群體特征差異顯著，主要結(jié)論如下：

1.感知有用性與感知易用性顯著正向影響行為態(tài)度，進(jìn)而對(duì)師生混合式教學(xué)改革參與意愿產(chǎn)生間接影響，行為態(tài)度在其中發(fā)揮中介作用，感知有用性還對(duì)參與意愿產(chǎn)生直接影響。其中，感知易用性是激發(fā)學(xué)生群體行為態(tài)度的關(guān)鍵因素，而教師群體則同等看重易用性與有用性。

2.河北省高校師生混合式教學(xué)改革的參與意愿主要受行為態(tài)度、主觀規(guī)范與知覺行為控制以及感知有用性四個(gè)因素的影響，且對(duì)教師與學(xué)生的影響程度存在群體差異。主觀規(guī)范是影響學(xué)生組行為意愿的關(guān)鍵因素，其次是知覺行為控制、行為態(tài)度、感知有用性。知覺行為控制是影響教師組行為意愿的關(guān)鍵因素，其次是主觀規(guī)范與行為態(tài)度。

3.當(dāng)前造成教師對(duì)混合式教學(xué)改革持觀望態(tài)度的三個(gè)主要顧慮因素依次為：改革影響學(xué)生對(duì)課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、混合式教學(xué)改革的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)能力以及改革平臺(tái)的選用及操作。造成學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)改革持觀望態(tài)度的三個(gè)主要顧慮因素依次為：不熟悉改革模式而影響課程學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)生自控能力以及學(xué)習(xí)平臺(tái)操作等因素。

（二）建議

1.關(guān)注教師與學(xué)生群體實(shí)際訴求的差異性，多舉措提升師生混合式教學(xué)改革的感知效能與行為態(tài)度。相關(guān)技術(shù)人員應(yīng)對(duì)技術(shù)平臺(tái)進(jìn)行優(yōu)化、改良，不斷完善技術(shù)平臺(tái)的內(nèi)容，同時(shí)確保技術(shù)平臺(tái)的易操作；學(xué)校相關(guān)部門及工作人員（教務(wù)相關(guān)部門）應(yīng)積極與各方溝通，將師生所需納入合同要求，盡量使平臺(tái)提供相對(duì)靈活且系統(tǒng)的定制化服務(wù)。

2.學(xué)校有效對(duì)接國(guó)家教改政策導(dǎo)向，健全師生參與混合式教學(xué)改革的激勵(lì)制度。教育部門及學(xué)?？杉訌?qiáng)宣傳力度，讓高校師生充分了解改革所帶來的利益，增加師生群體對(duì)混合式教學(xué)改革的有用性感知；對(duì)教師進(jìn)行短期培訓(xùn)等方式引導(dǎo)教師參與改革、指導(dǎo)其如何改革及成功后對(duì)比傳統(tǒng)授課方式帶來的優(yōu)勢(shì)；加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生對(duì)線上學(xué)習(xí)的興趣，縮短教師與學(xué)生之間的距離。

3.學(xué)校完善混合式教學(xué)改革培訓(xùn)體系，增強(qiáng)師生的知覺行為控制。對(duì)整體混合式教學(xué)改革來說，將部分教師、部分學(xué)科的混合式教學(xué)模式先發(fā)展起來，再大范圍擴(kuò)展開來。同時(shí)，教學(xué)模式的探討應(yīng)走出高校，對(duì)其他高校的參觀學(xué)習(xí)，參加學(xué)術(shù)會(huì)議、開展系列學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)并加以整合運(yùn)用。從提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、培養(yǎng)認(rèn)知能力兩個(gè)方面出發(fā)，將教學(xué)要點(diǎn)與學(xué)生的需求相結(jié)合，做到課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和人的認(rèn)知特征三者統(tǒng)一。