陳 悅

整本書閱讀最早是由葉圣陶先生于20 世紀(jì)40 年代提出的一種閱讀主張，整本書閱讀的重中之重是精讀選文、讀整本書。整本書閱讀在新課標(biāo)中的貫徹執(zhí)行，使得中學(xué)語文閱讀教學(xué)跨越了選文的淺顯層面，變得更加系統(tǒng)。但是，許多老師和學(xué)生都缺少整本書閱讀方法，基于敘事學(xué)理論解決整本書閱讀教學(xué)存在的問題，強(qiáng)化整本書閱讀教學(xué)的效果，刻不容緩。

一、基于敘事學(xué)理論開展整本書閱讀教學(xué)的意義

與碎片化閱讀，單篇閱讀相比，整本書閱讀在人格塑造、閱讀能力和文學(xué)鑒賞能力培養(yǎng)上有著顯著的優(yōu)勢。但是，整本書閱讀對學(xué)生的閱讀能力也提出了新的要求。在整本書閱讀教學(xué)中，傳授整本書閱讀技巧和方法，是語文老師義不容辭的責(zé)任。但是，由于缺少整本書閱讀教學(xué)經(jīng)驗，許多老師都不知道該如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀。為此，在整本書閱讀中，許多學(xué)生只能憑借自己的感覺和喜好去關(guān)注書中寫了什么故事，為什么會這樣寫等問題，整本書閱讀活動停留在一個淺顯的層面。長此以往，即便學(xué)生有了一定的閱讀量，但是他們對經(jīng)典名著本身的特點、語文的本體性知識都缺少了解。

敘事學(xué)是著重于對敘事文本進(jìn)行技術(shù)性分析的學(xué)科。敘事學(xué)理論不僅適用于文學(xué)作品研究，還適用于繪畫、電影等敘述式承載物研究。敘事學(xué)在系統(tǒng)性研究中，關(guān)注的不僅有文本的框架結(jié)構(gòu)、文本本身，還有文本的敘事功能、敘事語法、敘事時間、敘事情境、敘事聲音等。基于敘事學(xué)視角，在敘事學(xué)研究設(shè)想和理論輪廓清晰、完整的基礎(chǔ)上進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)，系統(tǒng)梳理敘事文本的肌理，深入分析文本構(gòu)成各要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本本身，并從共時性角度考察語言，探尋文本意象的言外之意，品位文本的內(nèi)涵，可以拓展學(xué)生的閱讀路徑，讓學(xué)生進(jìn)行多層次、多方面的思考，促使學(xué)生領(lǐng)會文本的真正含義，掌握文本語言的功能性意義，獲得良好的閱讀體驗。這與高中語文新課標(biāo)的規(guī)定和主張是契合的，也可以滿足學(xué)生的閱讀需求，提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量。所以，在新課標(biāo)背景下，要基于敘事學(xué)進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)研究，積極探索科學(xué)高效的整本書閱讀教學(xué)策略，爭取從敘事學(xué)視角讓學(xué)生去關(guān)注文本的敘事聲音、敘述人稱等構(gòu)成要素，以增加學(xué)生閱讀的深度，讓學(xué)生有更多的收獲。

二、基于敘事學(xué)理論開展整本書閱讀教學(xué)的建議

1.從敘事視角品析人物，讓學(xué)生知人論世

敘事視角是敘事主體觀察、講述故事的角度。所有的文本都是從一定的敘事視角出發(fā)去構(gòu)造的。也就是說，作者在創(chuàng)作時，會根據(jù)敘事需求去選擇、設(shè)定敘事視角。文本敘事視角可以分為非聚焦視角、外視角、內(nèi)視角三種。其中，非聚集視角又被稱為全知視角，上帝視角，這種敘事視角是經(jīng)典名著最常用的敘事視角。在整本書閱讀中，時間、地點、故事、人物、起因、經(jīng)過和結(jié)果，是最基本的敘事元素，也是我們關(guān)切的重點。其中，人物是敘事的主體，是閱讀中的焦點。過去，在整本書閱讀教學(xué)中，在人物形象分析方面，許多老師都是讓學(xué)生結(jié)合語言、動作等去分析人物形象的。這種分析人物形象的方法，無法深化學(xué)生對人物形象的認(rèn)識和理解。從敘事視角讓學(xué)生去敘述敘事主體所看到的一切，可以讓學(xué)生體會人物心路歷程，促使學(xué)生腦中的人物形象更加立體。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從敘事視角感受書中人物所經(jīng)歷的一切，去品析人物，以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，讓學(xué)生獲得良好的閱讀體驗。如在學(xué)習(xí)莎士比亞的戲劇片段《哈姆雷特》時，教師會根據(jù)新課標(biāo)要求，讓學(xué)生閱讀《哈姆雷特》這部書。在閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生哈姆雷特的角度去思考一些問題，如自己的母后為何不忠于父親？在得知父親死亡的真相后，自己已經(jīng)有了復(fù)仇的對象，但是為何一直猶豫不決？因為殺死奧菲利亞的父親導(dǎo)致奧菲利亞發(fā)瘋，自己負(fù)有什么責(zé)任？自己在道德、性格上有何缺陷？并引導(dǎo)學(xué)生從人文主義的思想去分析人物的性格悲劇，反思人文主義的不足之處。這樣可以讓學(xué)生掌握知人論世的方法，使學(xué)生與角色融為一體，讓學(xué)生體會作品的精妙。

2.關(guān)注敘述聲音，體會作者的情感

敘述聲音敘事者存在的體現(xiàn)，是區(qū)別作者與作品中人物聲音的主要標(biāo)桿。根據(jù)敘述聲音的存在強(qiáng)弱，可以將敘述聲音分為缺席的敘述者、隱蔽的敘述者、公開的敘述者幾大類。雖然在創(chuàng)作時，許多作者都會采取一種非常巧妙、隱秘的方式，借助書中的人物之口，讓書中人物說出自己的心聲，但是，有的敘述聲音非常獨特，讀者許多時候根本無法察覺它的存在。而要想體會作者的情感，感受作者對人和物的態(tài)度，必須要發(fā)現(xiàn)、體會文本的敘述聲音。在高中生整本書閱讀教學(xué)中，要想避免學(xué)生對文本的理解和認(rèn)識僅僅停留在表面上，需要教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行個性化解讀，透過文本去感受敘述聲音，體會作者情感。如在《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)中，結(jié)合文本可知，《紅樓夢》為我們提供了一個極富個性、結(jié)往瞻前的敘述聲音參考范本，它的許多敘事方式、敘事聲音都是之前未曾出現(xiàn)過的。其中，以名敘事，是《紅樓夢》的一大亮點。如《紅樓夢》中賈府四位姑娘的名字分別是元春、迎春、探春、惜春四姐妹，諧音為“原應(yīng)嘆息”。甄士隱的女兒名為“甄英蓮”，諧音為“真應(yīng)憐”。甄士隱家嫁給賈雨村的丫鬟名為“嬌杏”，諧音為“僥幸”。這些人的名字，其實是作者對人物命運的敘述。此外，一家之主賈政，諧音為“假正”，說明他是一個表面上滿嘴仁義道德，其實迂腐不堪，假正經(jīng)的人。尤二姐進(jìn)府后，王熙鳳派往伺候尤二姐的丫鬟名為“善姐”，不過“善姐”一點都不善良，她百般刻薄尤二姐，最終將她送上了不歸路。這些人物的名字，其實就是作者的敘事聲音，隱含著作者對這些人的嘲諷。這樣在整本書閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生關(guān)注文本的敘事聲音，可以讓學(xué)生體會作者的情感態(tài)度，促使學(xué)生領(lǐng)悟文本的深刻內(nèi)涵。

3.分析文本敘事結(jié)構(gòu)，進(jìn)行深度思考

真正意義上的閱讀應(yīng)該是一項集閱讀、思考、鑒賞于一體的綜合活動。閱讀的一個重要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的思考能力，拓展學(xué)生的想象空間，讓學(xué)生通過閱讀認(rèn)識社會，提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。敘事結(jié)構(gòu)是一個重要的敘事策略。敘事結(jié)構(gòu)關(guān)注的是文本的整體框架結(jié)構(gòu)，書作的敘事結(jié)構(gòu)主要會借助時間、故事的關(guān)聯(lián)、因果關(guān)系排列和內(nèi)部邏輯體現(xiàn)出來。雖然許多作品的敘事結(jié)構(gòu)非常獨特，但是，絕大多數(shù)作品在創(chuàng)作時都要遵循一定的敘事模式。而結(jié)合文章的敘事模式，去分析故事的發(fā)展脈絡(luò)，有助于我們認(rèn)清故事各要素之間的關(guān)系，了解更多故事之外的背景。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以從文本敘事結(jié)構(gòu)分析入手，讓學(xué)生去思考一些問題，促使學(xué)生弄清故事發(fā)展脈絡(luò)，找出主要矛盾，發(fā)掘敘事結(jié)構(gòu)背后的深層含義，以增加學(xué)生思考的深度，讓學(xué)生收獲多多。如在《水滸傳》整本書閱讀教學(xué)中，教師可以結(jié)合文本敘事結(jié)構(gòu)分析故事內(nèi)在的邏輯性，并結(jié)合文本敘事結(jié)構(gòu)提出一些問題，讓學(xué)生去探討問題，收獲智慧。如《水滸傳》一書中，人物與情節(jié)安排是單線式的。每一個情節(jié)都是獨立的，但是，一些故事情節(jié)又與其中的人物一樣相互勾連，這樣就形成了一個帶有散點透視特點的串珠式敘事結(jié)構(gòu)。但是，整個敘事結(jié)構(gòu)卻遵從內(nèi)在的邏輯性，“替天行道”就是《水滸傳》的結(jié)構(gòu)邏輯的支撐點。所以，《水滸傳》一書中的許多故事雖然沒有關(guān)聯(lián)，但是由于脈絡(luò)貫通，卻聚合成一個完整的藝術(shù)整體。結(jié)合敘事結(jié)構(gòu)，老師可以讓學(xué)生思考這種敘事機(jī)構(gòu)的文化背景，好處，讓學(xué)生思考和發(fā)現(xiàn)民族文化、民族藝術(shù)的獨特性。

4.探討人物的敘事功能，讓學(xué)生思考人生

敘事學(xué)非常重視對文本敘事功能的研究。結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)先驅(qū)弗拉迪米爾·普洛普在其著作《民間故事形態(tài)學(xué)》中，提出了敘事功能理論，它認(rèn)為，人是故事中最基本的單位，故事的功能主要是通過角色行動構(gòu)成和體現(xiàn)的。在故事中，同一個行動，普通的人物，都有可能有不同的作用。在閱讀文學(xué)作品時，要關(guān)注人的故事敘事功能，關(guān)注人的行動對故事的影響。而與人密切相關(guān)的是人物命運，故事走向。在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以從敘事功能視角，讓學(xué)生找出故事中的功能性角色，分析人物行動產(chǎn)生的后果，讓學(xué)生在與同學(xué)交換意見的基礎(chǔ)上思考人生。如在《水滸傳》中，《林教頭風(fēng)雪山神廟》一章中的店家李小二，雖然是一個簡單的小人物，但是，他具有中介功能，他在故事中起到了信息傳遞、串聯(lián)故事的作用。就是在李小二的提醒下，林沖知道陸謙富安已經(jīng)到達(dá)附近，企圖謀害其性命的事，這也使林沖提高了警惕，林沖的命運也因此而出現(xiàn)了重大轉(zhuǎn)變。李小二在這里就是一個符號，在故事中，總要有一個人扮演這個角色，他可以是李小二，也可以是張小二。借助李小二的故事，可以看出，林沖曾經(jīng)是一個救人于危難的好人，這更加使他殺人上山、破釜沉舟的舉動蒙上了悲劇色彩。本著關(guān)注小人物的命運的心態(tài)，教師可以讓學(xué)生大膽想象，林沖火燒草料場之后，李小二夫婦的命運，以激發(fā)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生通過閱讀關(guān)注社會，思考人生。

綜上所述，整本書閱讀教學(xué)有著非凡的意義，但是，整本書閱讀教學(xué)給教師來說是一個不小的挑戰(zhàn)，而引進(jìn)敘事學(xué)理論知識，在敘事學(xué)理論下開展整本書閱讀教學(xué)，可以提高整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量。所以，在整本書閱讀教學(xué)中，要參考敘事學(xué)理論，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度去解讀文本，思考問題，以提高整本書閱讀教學(xué)的有效性，讓學(xué)生從書本中汲取營養(yǎng)，強(qiáng)化閱讀的育人效果。

首先，造成作業(yè)“總量大”和完成作業(yè)“時間長”的緣由何在？誠如人們普遍的基本判斷，大量強(qiáng)調(diào)死記硬背和強(qiáng)化機(jī)械訓(xùn)練的重復(fù)性、無效性以至懲罰性作業(yè)是造成學(xué)生課后學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重的直接因素。但另一種緣由往往被熟視無睹，這就是許多課堂教學(xué)因使用“導(dǎo)學(xué)案”而直接給學(xué)生造成過重作業(yè)負(fù)擔(dān)。事實上，且不論采取以“先學(xué)后教”為核心理念的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)是否能確保學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量，單就操作過程來說，應(yīng)用導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的首要環(huán)節(jié)是讓學(xué)生在課前完成導(dǎo)學(xué)案布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。試想：如果每一個學(xué)科的教學(xué)都使用導(dǎo)學(xué)案，每一個導(dǎo)學(xué)案都需要花費一定時間，那么學(xué)生在課后僅僅完成各學(xué)科的導(dǎo)學(xué)案就將花去多少時間呢？如此說來，學(xué)生“課前預(yù)習(xí)”的任務(wù)就演化為學(xué)生的“課后作業(yè)”了。課前預(yù)習(xí)做得更充分，是以學(xué)生在課下花費更多時間、付出更多精力為代價的。導(dǎo)學(xué)案不僅對學(xué)生課下學(xué)習(xí)形成了剛性束縛，而且直接生成了過重課業(yè)負(fù)擔(dān)。導(dǎo)學(xué)案作為“一體化”的教學(xué)操作工具，雖然整合了“課前預(yù)習(xí)”和“課上教學(xué)”這兩個環(huán)節(jié)，但恰恰是這個一體化的導(dǎo)學(xué)案，只“瞻前”而沒有“顧后”，事實上造成了“課上”和“課下”兩條戰(zhàn)線的“疲軟”。

其次，造成學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的緣由何在？也誠如人們普遍的基本判斷，太多的家長往往信奉這樣的邏輯：只有參加“多多益善”的校外培訓(xùn)，才能確保自己的孩子升學(xué)考試獲得高分；如果不參加校外培訓(xùn)，自己的孩子就要輸在起跑線上。所以，家長的短視化、功利化觀念是造成學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)過重的直接緣由。但是，我們也的確不能忽視，如果課堂教學(xué)質(zhì)量不高，必將直接倒逼學(xué)生奔赴校外培訓(xùn)。我們至少應(yīng)該反思：我們的課堂教學(xué)是不是還沒有充分發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生健康成長的本體功能？是不是還沒有形成有說服力的感召力量，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)更好地回歸校園？說到底，我們的課堂教學(xué)是不是還沒有讓學(xué)生過上“學(xué)習(xí)的好日子”？

顯而易見，這不僅觸及了課堂教學(xué)存在的突出問題，也提出了課堂教學(xué)之于“雙減”的功能所在?！半p減”終于讓我們牢牢抓住了深化課程教學(xué)改革的關(guān)鍵點：課堂教學(xué)必須在切實促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和健康成長上下功夫，必須在指向既要減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)又要減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的雙重任務(wù)上下功夫。

——李鐵安、俞向軍，《中國教育報》2022 年01 月07 日05 版