■吳君

新教材強(qiáng)調(diào)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為統(tǒng)領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，以提高語(yǔ)文素養(yǎng)，達(dá)成新課程目標(biāo)?！扒榫硠?chuàng)設(shè)”也就成了衡量新課程中一堂課好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。下面，筆者以《故都的秋》《登泰山記》為例，就情境創(chuàng)設(shè)的困境與突圍進(jìn)行探究。

一、情境創(chuàng)設(shè)的“假”與“真”

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，有的教師創(chuàng)設(shè)的情境顯得“假”，沒(méi)有真實(shí)感。統(tǒng)編教材主編溫儒敏教授強(qiáng)調(diào)：情境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)“活動(dòng)”而言，必須是“真實(shí)”的，是能和他們的生活經(jīng)驗(yàn)貼近，并能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的。杭州師范大學(xué)葉黎明教授也強(qiáng)調(diào)真實(shí)的情境應(yīng)該具有“事情要有發(fā)生的可能性”“提出的問(wèn)題應(yīng)該與校外的情境相一致”“學(xué)生能夠使用在現(xiàn)實(shí)中可得到的方法，執(zhí)行任務(wù)的環(huán)境要仿真”“問(wèn)題情境對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是恰當(dāng)?shù)暮褪煜さ摹钡忍卣?。由此可見，情境?chuàng)設(shè)得真實(shí)不能假，并且情境的真實(shí)應(yīng)該來(lái)源于生活的真實(shí)。

[案例1]

創(chuàng)設(shè)情境：學(xué)校文學(xué)社將在今年讀書月活動(dòng)中開展“散文”名篇微視創(chuàng)作大賽，拍攝優(yōu)美作品的誦讀及點(diǎn)評(píng)?！豆识嫉那铩贰兜翘┥接洝肪裆嫌忻?。

活動(dòng)一：欄目組向廣大師生征集《故都的秋》微視頻作品腳本。請(qǐng)你從《故都的秋》中選一個(gè)片段，擬定一個(gè)視頻拍攝的腳本。

[案例2]

創(chuàng)設(shè)情境：學(xué)校文學(xué)社將在今年讀書月活動(dòng)中開展“散文”名篇微視創(chuàng)作大賽，拍攝優(yōu)美作品的誦讀及點(diǎn)評(píng)?！豆识嫉那铩贰兜翘┥接洝肪裆嫌忻?/p>

活動(dòng)一：請(qǐng)根據(jù)兩篇文章相關(guān)內(nèi)容，選一幅圖景作為拍攝的第一背景，你將選擇哪幅圖景，請(qǐng)簡(jiǎn)述理由。

案例一似乎創(chuàng)設(shè)了一個(gè)與眾不同的帶有創(chuàng)意性質(zhì)的“真實(shí)”情境，其實(shí)是已經(jīng)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生了偏差的“假”的情境。這是因?yàn)榕臄z視頻的腳本與同學(xué)現(xiàn)實(shí)生活有著較大距離，學(xué)生沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)、更沒(méi)有創(chuàng)作過(guò)，而且要求相對(duì)較高，這么高的要求，學(xué)生難以完成，也就難以完成此情境下的課堂上教學(xué)活動(dòng)。案例二創(chuàng)設(shè)是選一圖景作為拍攝的第一背景，顯然在要求的難度值上降低了，更重要的是跟學(xué)生的實(shí)際生活相貼近了，變得更加真實(shí)了，這樣更利于學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境下進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

二、情境創(chuàng)設(shè)的“散”與“整”

情境創(chuàng)設(shè)是為教學(xué)任務(wù)而創(chuàng)設(shè)的，新教材教學(xué)中，我們也看到一些教師為了能更好“做任務(wù)”，于是就創(chuàng)設(shè)了一個(gè)又一個(gè)的情境，并且每一個(gè)情境都是“獨(dú)立”的，是零散的；或者創(chuàng)設(shè)的一個(gè)情境只涵蓋前面活動(dòng)不能涵蓋后面的活動(dòng)，或者只能涵蓋了后面活動(dòng)，不能與前面的活動(dòng)相統(tǒng)一。這樣創(chuàng)設(shè)的不能有機(jī)聯(lián)系整個(gè)課堂的情境，是不完整的，是零散的；這樣的課堂也是不完整的，是零散的。在新教材中，我們追求教學(xué)活動(dòng)是在創(chuàng)設(shè)的某一特定情境中進(jìn)行的，是在創(chuàng)設(shè)某一情境的框架下進(jìn)行活動(dòng)的。

[案例1]

活動(dòng)一：（創(chuàng)設(shè)情境）《故都的秋》《登泰山記》有著許多不同，卻上安排一起來(lái)上，有同學(xué)覺(jué)得不太合適，請(qǐng)你用一句話來(lái)說(shuō)服同學(xué)。

小結(jié)：通過(guò)同學(xué)分析，導(dǎo)中有同，看來(lái)兩篇是可以一起上的。

活動(dòng)二：（創(chuàng)設(shè)情境）課堂上，要配樂(lè)朗讀《故都的秋》《登泰山記》，你覺(jué)得文章中哪個(gè)景物或畫面作為PPT 背景圖比較恰當(dāng)，并說(shuō)明理由。

活動(dòng)三：以“悲涼”為中心特點(diǎn)的故都“秋味”，作者極少直接形容，那又是如何表現(xiàn)的？選擇其中段落分析作者是如何做到融情于景。

活動(dòng)四：選擇《登泰山記》中“蒼山負(fù)雪圖”“泰山日出圖”其中一幅圖，要求用散文的語(yǔ)言將之寫出來(lái)。

最后，課堂小結(jié)并布置作業(yè)。

[案例2]

情境任務(wù)：學(xué)校公眾號(hào)《讀寫》準(zhǔn)備近期將經(jīng)典文章《故都的秋》《登泰山記》推送給大家，并推介有關(guān)內(nèi)容，以滿足同學(xué)的需求。

活動(dòng)一：同時(shí)推送《故都的秋》《登泰山記》，有同學(xué)覺(jué)得不太合適，請(qǐng)你用一句話來(lái)說(shuō)服同學(xué)。

活動(dòng)二：經(jīng)典的寫景抒情散文描寫圖景往往也是經(jīng)典的，《登泰山記》描繪的 “泰山日出”“雪中泰山”等圖景可以說(shuō)是泰山的經(jīng)典，為了“圖文并茂”效果，想選擇這些“圖片”一起推送，你覺(jué)得合適嗎？《故都的秋》也描繪了許多的圖景，你認(rèn)為哪一圖景和文章一起推送最好，并說(shuō)明理由。

活動(dòng)三：應(yīng)同學(xué)要求，“公眾號(hào)”欲推介融情于景的具體做法，請(qǐng)你就下面圖景作梳理探究。

活動(dòng)四：推送后，有同學(xué)在“公眾號(hào)”留言：能否用融情于景的做法將“泰山夕照?qǐng)D”，以散文語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)？

案例一創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)情境，每個(gè)情境都是各管各的；前面的情境也不能為后面的教學(xué)活動(dòng)服務(wù)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)似乎也在為課堂教學(xué)活動(dòng)提供情境，激發(fā)教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力，但這一個(gè)又一個(gè)的情境，使的課堂變得零散、冗長(zhǎng)；而前面的情境不能涵蓋后面的活動(dòng)，使得前后分裂，沒(méi)有整體感。情境的創(chuàng)設(shè)不在于多，在于“精”，在于創(chuàng)設(shè)一個(gè)能支撐起整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的情境。案例二只創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境，那就是“學(xué)校公眾號(hào)《讀寫》準(zhǔn)備近期將經(jīng)典文章《故都的秋》《登泰山記》推送給大家”，后面的所有活動(dòng)都是在這框架下展開，層層推進(jìn)，井然有序，使得整個(gè)活動(dòng)都在這個(gè)情境下開展，可謂渾然一體。

三、情境創(chuàng)設(shè)的“虛”與“實(shí)”

有的教師在閱讀教學(xué)中，也創(chuàng)設(shè)了情境，情境也很貼近學(xué)生生活的實(shí)際，也能激發(fā)學(xué)生在課堂上的活動(dòng)，但是，所創(chuàng)設(shè)的情境脫離了本單元的教學(xué)任務(wù)，偏離新教材所設(shè)計(jì)的目標(biāo)，不是實(shí)實(shí)在在的完成新教材所需要完成的任務(wù)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)也就顯得“虛空”與“顯擺”。情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)是緊密結(jié)合的，創(chuàng)設(shè)的情境是為了更好的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)的情境也是為提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)服務(wù)的，為學(xué)習(xí)任務(wù)群服務(wù)的，脫離“教學(xué)目標(biāo)”與“教學(xué)任務(wù)”的情境，都是不“實(shí)”在的情境。

[案例1]

導(dǎo)入：遲子建《候鳥的勇敢》、其繼東《禁指》分別摘得“郁達(dá)夫小說(shuō)獎(jiǎng)”中篇小說(shuō)和短篇小說(shuō)獎(jiǎng)。學(xué)校掀起一股重讀郁達(dá)夫、重讀現(xiàn)代作家經(jīng)典作品的熱潮。

任務(wù)一：繪海報(bào)

情境任務(wù)：學(xué)校要制作讀書海報(bào)，特向各班征集優(yōu)質(zhì)創(chuàng)意海報(bào)圖案,要求以郁達(dá)夫《故都的秋》為藍(lán)本，選擇典型意象加以組合。你會(huì)畫出怎樣的圖案？

任務(wù)二：尋找美

散文素有“美文”之稱。找一找這兩篇美文有什么共同之美和各自獨(dú)特的美？

任務(wù)三：添景致

《江南的冬景》：“若再要點(diǎn)些景致進(jìn)去，則門前可以泊一只烏篷小船，茅屋里可以添幾個(gè)喧嘩的酒客，天垂暮了，還可以加一味紅黃……”

《故都的秋》：教長(zhǎng)著幾根疏疏落落的秋草，使作陪襯。

在我們分析誦讀的基礎(chǔ)上，同學(xué)們對(duì)原圖案有無(wú)補(bǔ)充或修改的？如果有，預(yù)備再“添”點(diǎn)什么進(jìn)去呢？

……

[案例2]

導(dǎo)入：遲子建《候鳥的勇敢》、其繼東《禁指》分別摘得“郁達(dá)夫小說(shuō)獎(jiǎng)”中篇小說(shuō)和短篇小說(shuō)獎(jiǎng)。學(xué)校掀起一股重讀郁達(dá)夫、重讀現(xiàn)代作家經(jīng)典作品的熱潮。

任務(wù)一：做海報(bào)

情境任務(wù)：學(xué)校要制作讀書海報(bào)，特向各班征集優(yōu)質(zhì)創(chuàng)意方案（繪畫交給美術(shù)生來(lái)完成）,要求以郁達(dá)夫《故都的秋》為藍(lán)本，選擇典型意象加以組合。你會(huì)有怎樣的方案？

任務(wù)二：尋找美

散文素有“美文”之稱。找一找這兩篇美文有什么共同之美和各自獨(dú)特的美？

任務(wù)三：添景致

《江南的冬景》：“若再要點(diǎn)些景致進(jìn)去，則門前可以泊一只烏篷小船，茅屋里可以添幾個(gè)喧嘩的酒客，天垂暮了，還可以加一味紅黃……”

《故都的秋》：教長(zhǎng)著幾根疏疏落落的秋草，使作陪襯。

在我們分析誦讀的基礎(chǔ)上，同學(xué)們對(duì)原方案有無(wú)補(bǔ)充或修改的？如果有，預(yù)備再“添”點(diǎn)什么進(jìn)去呢？

作業(yè)：寫文案。學(xué)校選中了咱們的創(chuàng)意方案，另要求再配一句文案。同學(xué)們會(huì)怎么寫？

《故都的秋》《登泰山記》都是屬于必修上冊(cè)第七單元，是屬于“閱讀與寫作”任務(wù)群的，你所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該為提高學(xué)生閱讀鑒賞能力與寫作水平。案例一也是創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)而又貼近學(xué)生生活的情境——繪海報(bào)，繪海報(bào)所要求的素養(yǎng)與能力跟學(xué)生繪畫能力有關(guān)，則不指向語(yǔ)文學(xué)科的素養(yǎng)與能力，這樣的情境創(chuàng)設(shè)就顯得“虛”“空”，是因?yàn)樗鼪](méi)有為學(xué)習(xí)任務(wù)群服務(wù)。而經(jīng)歷修改后的案例二則不一樣，將“圖案”改為“方案”，一著之差則培養(yǎng)學(xué)生能力也不一樣。

新教材的教學(xué)活動(dòng)中，我們要注重情境的創(chuàng)設(shè)，雖有困境但要突圍，情境創(chuàng)設(shè)要真實(shí)，要整體，要有效，只有這樣，情境創(chuàng)設(shè)才能為提升語(yǔ)文素養(yǎng)服務(wù)。

[作者通聯(lián)：浙江平陽(yáng)中學(xué)]

科幻文學(xué)隱含著對(duì)人類主觀能動(dòng)性的體認(rèn)和對(duì)人類存在本質(zhì)的求索。

科幻文學(xué)的首要元素是虛構(gòu)，虛構(gòu)是人類與生俱來(lái)的特有本性。美國(guó)學(xué)者拉爾夫·科恩說(shuō)：“虛構(gòu)是人類得以擴(kuò)展自身的創(chuàng)造物，一種能從不同角度研究的狀態(tài)?！苯柚谔摌?gòu)，人類超越時(shí)空、種族、自我的局限，創(chuàng)造出無(wú)限可能的世界，以此克服日常生活的單調(diào)、庸常，獲得自我超越和心靈擴(kuò)展，進(jìn)而獲得一種對(duì)于自由、美好生活的創(chuàng)造，以此探索現(xiàn)實(shí)中自我、世界、人類困境的破解方式。在這種“虛幻”的探索過(guò)程中，人類面向客觀世界的主觀能動(dòng)性得到了體現(xiàn)。從星球大戰(zhàn)到末世情結(jié)，從虛擬時(shí)空到另類文明，從變異到顛覆，科幻文學(xué)常以其驚人的想象力帶來(lái)巨大的認(rèn)知疏離。如《萬(wàn)有引力之虹》中的火箭，《希爾德之梯》中很小的黏菌中“燈光映照著彩虹光澤”，它們或奇麗壯觀，或奇異難解，構(gòu)成科幻文學(xué)獨(dú)特的奇幻之美，也折射出人類對(duì)未知生活的一種主觀想象和能動(dòng)把握。

科幻文學(xué)對(duì)人類未來(lái)生存的想象產(chǎn)生了新的教育命題。

科幻文學(xué)并非簡(jiǎn)單的虛構(gòu)與想象，而是針對(duì)當(dāng)下人類生存處境，面向人類未來(lái)發(fā)展，植根當(dāng)前高科技發(fā)展，胸懷人類未來(lái)的一種文學(xué)書寫。以教育學(xué)的角度審視，其中的時(shí)間、空間、人類極度依賴于前沿科技的存在方式、人類憑借高科技所達(dá)到的自由自在的生命狀態(tài)、人類為了幸福生活所進(jìn)行的各種努力等，都迥異于當(dāng)下生活。這些嶄新的未來(lái)視域，隱含著重要的教育學(xué)命題。

一是對(duì)科學(xué)精神的涵養(yǎng)?？苹梦膶W(xué)在內(nèi)容和形式上呈現(xiàn)出“幻”的特色，但“科”的框架支撐始終是科幻文學(xué)的重要內(nèi)骨。人類從科幻文學(xué)中汲取科技創(chuàng)新的啟發(fā)，甚至科幻中帶有荒誕色彩的異想天開也成為一種預(yù)見性的科學(xué)前奏，如科幻小說(shuō)中原子彈的首次描繪領(lǐng)先了現(xiàn)實(shí)中原子彈首次爆炸足足30 多年。學(xué)生可以在科學(xué)幻想中習(xí)得基礎(chǔ)的科學(xué)知識(shí)與原理，繼而體會(huì)其內(nèi)核中的科學(xué)精神與方法。

二是對(duì)想象力與創(chuàng)造力的錘煉。劉慈欣說(shuō)：“在未來(lái)，當(dāng)人工智能擁有超過(guò)人類的智力時(shí)，想象力也許是我們對(duì)于它們所擁有的唯一優(yōu)勢(shì)?！薄翱苹眯≌f(shuō)并不是在預(yù)測(cè)未來(lái)，它只是把未來(lái)的各種可能性排列出來(lái)?！笨萍嫉哪吧в?，便于讀者獲得陌生與熟悉、想象與現(xiàn)實(shí)交織的閱讀感受，為培養(yǎng)想象力提供了得天獨(dú)厚的條件。豐富的想象是創(chuàng)造的先決條件，想象力的培養(yǎng)為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力奠定了基礎(chǔ)。

——趙梓淳，《中國(guó)教育報(bào)》2022 年05 月26 日07版