賈麗冰 杜治琴

黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央，把人民健康放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，我國(guó)衛(wèi)生健康事業(yè)取得了突出的成績(jī)。實(shí)施健康中國(guó)戰(zhàn)略和落實(shí)健康中國(guó)行動(dòng)要求醫(yī)療發(fā)展從以治病為中心向以人民健康為中心轉(zhuǎn)變。習(xí)近平對(duì)首個(gè)“中國(guó)醫(yī)師節(jié)”作出重要指示強(qiáng)調(diào)，弘揚(yáng)救死扶傷的人道主義精神，不斷為增進(jìn)人民健康作出新貢獻(xiàn)[1]。2022 年3 月1 日起施行的《中華人民共和國(guó)醫(yī)師法》再一次強(qiáng)調(diào)了，醫(yī)師應(yīng)當(dāng)履行“保護(hù)人民健康的神圣職責(zé)”。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的目的是使衛(wèi)生技術(shù)人員在整個(gè)職業(yè)生涯中，保持高尚的職業(yè)道德，不斷提高專業(yè)工作能力和業(yè)務(wù)水平，提高服務(wù)質(zhì)量，以適應(yīng)醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)發(fā)展和工作崗位的需要[2]。學(xué)習(xí)理論推動(dòng)了醫(yī)學(xué)教育變革[3]，也為繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展帶來(lái)新的活力。近50 年，學(xué)習(xí)理論研究所取得的各項(xiàng)進(jìn)展，為解決各種問(wèn)題提供了新的思路，進(jìn)一步強(qiáng)化了繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育是在醫(yī)療實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技術(shù)更新的核心使命。發(fā)展中國(guó)特色繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育還需要堅(jiān)持以人民健康為中心的初心。

1 相關(guān)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論為繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展提供了理論支持。經(jīng)過(guò)百余年發(fā)展，學(xué)習(xí)理論構(gòu)成一個(gè)包含本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的復(fù)雜知識(shí)體系。丹麥學(xué)者伊列雷斯（Kund Illeris）從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度，將學(xué)習(xí)理論的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：（1）二戰(zhàn)前，相對(duì)獨(dú)立發(fā)展起來(lái)了格式塔心理學(xué)、行為主義、文化歷史理論、建構(gòu)主義的雛形，并結(jié)合了弗洛伊德（Sigmund Freud）與杜威（John Dewey）從不同視角給予的補(bǔ)充。（2）二戰(zhàn)后及60 年代，產(chǎn)生了新的觀點(diǎn)和思維的碰撞，包括認(rèn)知科學(xué)的出現(xiàn)，促進(jìn)了以美國(guó)學(xué)者為主體的學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。（3）1970 年左右，社會(huì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的發(fā)展，使學(xué)習(xí)認(rèn)知產(chǎn)生了大突破與多樣化。學(xué)習(xí)促進(jìn)自由和解放的解放性學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了顯著貢獻(xiàn)。促進(jìn)了終身學(xué)習(xí)和成人教育、最近發(fā)展區(qū)、工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、專家學(xué)習(xí)等的重大發(fā)展；（4）自1970 年以來(lái)，學(xué)者們發(fā)展全面學(xué)習(xí)的模式，以科爾布（David Kolb）的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）的活動(dòng)理論、凱根（Robert Kegan）的建構(gòu)主義、賈維斯（Peter Jarvis）的終身學(xué)習(xí)等四種再升華的理論為代表，對(duì)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了深入探索。隨著教育在世界各國(guó)國(guó)策上的重要地位確立，學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究仍在繼續(xù)開(kāi)拓[4-5]。我國(guó)學(xué)者目前普遍認(rèn)同的學(xué)習(xí)理論分為四類：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和聯(lián)通主義。

英國(guó)學(xué)者曼恩（Karen Mann）充分肯定了學(xué)習(xí)理論對(duì)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的重要性[3]。對(duì)當(dāng)前的醫(yī)學(xué)教育變革影響較大學(xué)習(xí)理論包括三類[6]：（1）行為主義理論：涉及到個(gè)人學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)教育中較為典型的應(yīng)用，如，刻意練習(xí)、掌握性學(xué)習(xí)和模擬醫(yī)學(xué)等。行為主義理論有助于規(guī)劃個(gè)人的繼續(xù)職業(yè)發(fā)展[3]。（2）社會(huì)認(rèn)知理論：涉及從個(gè)人到集體學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)教育中較為典型的應(yīng)用，如，合法的邊緣性參與、認(rèn)知學(xué)徒制、自我效能和實(shí)踐共同體等。社會(huì)認(rèn)知理論有助于構(gòu)建工作中的學(xué)習(xí)環(huán)境[3]；（3）社會(huì)建構(gòu)主義理論：涉及從個(gè)人到組織學(xué)習(xí)。在醫(yī)學(xué)教育中較為典型的應(yīng)用，如活動(dòng)理論、拓展性學(xué)習(xí)和變革實(shí)驗(yàn)室等。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)在組織中的拓展，有助于優(yōu)化組織機(jī)構(gòu)和社會(huì)資源[7]。社會(huì)認(rèn)知理論和活動(dòng)理論在今后的醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中的研究意義重大。

2 在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)行為

以人民健康為中心對(duì)醫(yī)務(wù)人員的知識(shí)、技能和態(tài)度提出更高要求[8]。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育是醫(yī)務(wù)工作者在醫(yī)療實(shí)踐中關(guān)于知識(shí)與技術(shù)的更新?！吨腥A人民共和國(guó)基本醫(yī)療衛(wèi)生與健康促進(jìn)法》《中華人民共和國(guó)醫(yī)師法》等法律法規(guī)強(qiáng)調(diào)醫(yī)務(wù)人員參加繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的權(quán)利和義務(wù)[9-10]。發(fā)展繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，需要把握在職醫(yī)務(wù)工作者的學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)[11]。相較于院校教育和畢業(yè)后教育，繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育更強(qiáng)調(diào)工作中學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)理論的研究成果支持基于臨床工作的學(xué)習(xí)在個(gè)人、集體和組織三者實(shí)效性的統(tǒng)一。艾利克森（Ericsson KA）的刻意練習(xí)、萊芙（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）的情境學(xué)習(xí)，以及恩格斯托姆的拓展性學(xué)習(xí)[7]，分別代表了在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)的三個(gè)層次：

2.1 個(gè)人專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的刻意練習(xí)

艾利克森關(guān)于刻意練習(xí)的研究涉及多種領(lǐng)域中專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，其中就包括醫(yī)學(xué)[12]?？桃饩毩?xí)協(xié)同掌握性學(xué)習(xí)為特征的醫(yī)學(xué)教育，可以為個(gè)人和大眾帶來(lái)更好的健康結(jié)局。從轉(zhuǎn)化科學(xué)的角度，也把刻意練習(xí)與掌握性學(xué)習(xí)列為強(qiáng)有力的教育干預(yù)手段，其效果與更好、更安全的患者照護(hù)實(shí)踐及患者結(jié)局直接相關(guān)[13]。

2.2 集體專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的情境學(xué)習(xí)

萊芙和溫格在社會(huì)認(rèn)知理論的指導(dǎo)下提出情境學(xué)習(xí)理論[14]，涉及在工作場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)：（1）強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的自我效能對(duì)學(xué)習(xí)的重要性[14]；（2）證明了工作環(huán)境作為學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的重要性；（3）強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐對(duì)于專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性。合法的邊緣性參與和實(shí)踐共同體對(duì)工作場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)組織提供了充分的理論依據(jù)[14]。

2.3 由組織間沖突和問(wèn)題發(fā)起的拓展性學(xué)習(xí)

恩格斯托姆開(kāi)創(chuàng)了將活動(dòng)理論應(yīng)用于醫(yī)療場(chǎng)景的先河。他從醫(yī)療問(wèn)題出發(fā)，尋找矛盾沖突的雙方，借助維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)和雙重刺激理論，發(fā)展出組織內(nèi)、組織間的拓展性學(xué)習(xí)理論，并以變革實(shí)驗(yàn)室的模式在芬蘭醫(yī)療系統(tǒng)內(nèi)開(kāi)展實(shí)踐，取得了很好的效果。

學(xué)習(xí)理論是繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育干預(yù)在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)行為的依據(jù)。在繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐中，不論是個(gè)人、集體，還是組織的學(xué)習(xí)，涉及到的學(xué)習(xí)理論都不是孤立的，各個(gè)理論于在職醫(yī)務(wù)工作者的學(xué)習(xí)過(guò)程中相互融合、相互驗(yàn)證[11]。

改革開(kāi)放以來(lái)，繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育在我國(guó)得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但也面臨著新的挑戰(zhàn)。作為醫(yī)學(xué)教育連續(xù)體的第三階段。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育是與臨床醫(yī)療照護(hù)質(zhì)量關(guān)系最密切的，也呈現(xiàn)出更大的復(fù)雜性。在職醫(yī)務(wù)工作者圍繞以人民健康為中心的學(xué)習(xí)和發(fā)展：首先，要求醫(yī)務(wù)人員的發(fā)展堅(jiān)持工具理性與價(jià)值理性相統(tǒng)一。具體來(lái)說(shuō)，醫(yī)務(wù)工作者的繼續(xù)職業(yè)發(fā)展不能僅限于所從事的專科領(lǐng)域，要強(qiáng)調(diào)多學(xué)科和跨學(xué)科，突出醫(yī)學(xué)人文和人際溝通等職業(yè)素養(yǎng)[15]。其次，醫(yī)務(wù)人員在提供臨床醫(yī)療照護(hù)過(guò)程中要堅(jiān)持以患者為中心。因此，醫(yī)務(wù)人員的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)實(shí)效性。在職醫(yī)務(wù)工作者的學(xué)習(xí)需要堅(jiān)持勝任力導(dǎo)向[16]，繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育必須與畢業(yè)后教育銜接，保證三個(gè)階段醫(yī)學(xué)教育的連續(xù)統(tǒng)一體[16]。最后，社會(huì)要求醫(yī)務(wù)工作者的角色不僅限于醫(yī)療照護(hù)本身，生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式要求醫(yī)務(wù)工作者更強(qiáng)調(diào)預(yù)防和健康教育[17]。

3 討論

醫(yī)療資源分布不均是普遍存在的世界難題。在我國(guó)，表現(xiàn)為人民群眾日益增長(zhǎng)的多層次多樣化醫(yī)療健康需求，與醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展不平衡不充分的矛盾。受此影響，我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育普遍存在發(fā)展不均衡的問(wèn)題，包括：（1）繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育供給不均衡。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的供給能力受地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的限制，東西部繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育水平不均，不同層級(jí)城市也存在地區(qū)性實(shí)施能力分布不均。（2）繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育所提供內(nèi)容與醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求不匹配。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育更強(qiáng)調(diào)工作中的學(xué)習(xí)，因此，滿足學(xué)習(xí)者的基于工作的學(xué)習(xí)需求是繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的核心。就“三基”（基本理論、基本知識(shí)和基本技能）和“四新”（新理論、新知識(shí)、新技術(shù)和新方法）而言，繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項(xiàng)目過(guò)多強(qiáng)調(diào)“四新”，即使是“三基”的內(nèi)容也存在與基層醫(yī)療環(huán)境脫節(jié)的現(xiàn)象。（3）繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育活動(dòng)組織形式單一，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者的參與性進(jìn)行專門設(shè)計(jì)[18]。一方面，雖然針對(duì)知識(shí)、技能和態(tài)度等不同的培訓(xùn)目標(biāo)，醫(yī)學(xué)教育已經(jīng)發(fā)展了多種教授形式，但是，相對(duì)于院校教育和畢業(yè)后教育，繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育更多采用的是知識(shí)講授的形式。另一方面，在職醫(yī)務(wù)工作者的自主學(xué)習(xí)能力是持續(xù)存在的普遍需求，如何組織多種形式的學(xué)習(xí)以培養(yǎng)并保持終身學(xué)習(xí)能力，是繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的使命。

在深化醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的過(guò)程中，需要實(shí)施有效的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育以促進(jìn)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展?；诩韧膶?shí)踐與思考分析，可以有三方面的舉措：（1）促進(jìn)在職醫(yī)務(wù)工作者基于勝任力的繼續(xù)職業(yè)發(fā)展，有助于推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同的醫(yī)學(xué)教育改革[19]；（2）構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體，帶動(dòng)基層和欠發(fā)達(dá)地區(qū)醫(yī)務(wù)工作者在工作場(chǎng)景中學(xué)習(xí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化，促進(jìn)醫(yī)療資源的均衡發(fā)展，有助于推進(jìn)健康中國(guó)行動(dòng)[20]；（3）探索醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)在醫(yī)務(wù)工作者間的跨機(jī)構(gòu)整合，有助于滿足深化醫(yī)療衛(wèi)生體制改革、實(shí)現(xiàn)分級(jí)診療所提出的切實(shí)要求。

3.1 以個(gè)人學(xué)習(xí)的勝任力為導(dǎo)向，規(guī)劃在職醫(yī)務(wù)工作者的繼續(xù)職業(yè)發(fā)展

醫(yī)學(xué)教育是一個(gè)連續(xù)體，其中，實(shí)踐、思考和學(xué)習(xí)是一名優(yōu)秀醫(yī)生的成長(zhǎng)之路[11，21]。隨著勝任力-里程碑-置信職業(yè)行為的培養(yǎng)框架延伸至繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育中，對(duì)刻意練習(xí)與掌握性學(xué)習(xí)的研究，也為優(yōu)秀醫(yī)生的成長(zhǎng)提供了可以規(guī)劃的路徑?？桃饩毩?xí)協(xié)同掌握性學(xué)習(xí)在高級(jí)心臟生命支持、腹腔穿刺、中心靜脈置管等臨床操作技能培訓(xùn)中都有很好的應(yīng)用。目前，類似的成體系課程以引進(jìn)和模仿國(guó)外為主，我國(guó)尚缺乏自主開(kāi)發(fā)的基于?？频臉?biāo)準(zhǔn)化課程，以及符合?？漆t(yī)生成長(zhǎng)規(guī)律的培養(yǎng)體系。此方面的欠缺，進(jìn)一步加劇了衛(wèi)生人才繼續(xù)職業(yè)發(fā)展的地區(qū)性不均衡。加強(qiáng)對(duì)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育階段新入職醫(yī)務(wù)工作者的培養(yǎng)模式探索，建立歷時(shí)3～6 年的分級(jí)、分階段的?？婆囵B(yǎng)規(guī)劃，完成從新手到優(yōu)秀醫(yī)生的轉(zhuǎn)變。

3.2 以集體學(xué)習(xí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為目的，規(guī)劃基層繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育幫扶策略

開(kāi)展繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育是為了持續(xù)改善醫(yī)務(wù)工作者對(duì)患者的醫(yī)療照護(hù)。在我國(guó)，不論是政府還是社會(huì)力量，均投入了大量資源，通過(guò)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育來(lái)幫扶基層和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的醫(yī)療機(jī)構(gòu)的發(fā)展[22]。在衛(wèi)生健康人才培養(yǎng)的幫扶過(guò)程中，社會(huì)認(rèn)知理論不僅有助于識(shí)別基層和欠發(fā)達(dá)地區(qū)醫(yī)務(wù)工作者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，更通過(guò)情境學(xué)習(xí)理論提供了可行的人才培養(yǎng)策略：（1）通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體，促進(jìn)基層和欠發(fā)達(dá)地區(qū)醫(yī)務(wù)工作者在工作場(chǎng)景中學(xué)習(xí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化。（2）通過(guò)分析在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)行為的特點(diǎn)，輔以靈活、有效、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)認(rèn)證系統(tǒng)，引導(dǎo)構(gòu)建工作場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)醫(yī)務(wù)工作者借助遠(yuǎn)程方式在虛擬學(xué)習(xí)共同體中完成學(xué)習(xí)。

3.3 以分級(jí)診療為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)在組織間的整合

醫(yī)務(wù)工作者是醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的主力軍。慢病與人口老齡化迫使醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)由治愈轉(zhuǎn)為管理，患者需要反復(fù)在醫(yī)療機(jī)構(gòu)之間流轉(zhuǎn)，相應(yīng)的醫(yī)療照護(hù)也不再由一個(gè)醫(yī)療機(jī)構(gòu)單獨(dú)完成[23]?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)所具有的生理-心理-社會(huì)三重屬性，也決定了分級(jí)診療必須建立在醫(yī)務(wù)工作者相互協(xié)作基礎(chǔ)上。恩格斯托姆揭示了醫(yī)學(xué)作為專業(yè)知識(shí)不再是單純禁錮在醫(yī)務(wù)工作者身上，而是存在于醫(yī)院和科室，更存在于機(jī)構(gòu)間和醫(yī)療系統(tǒng)中[24]。整合學(xué)習(xí)作為在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，多學(xué)科、多中心的醫(yī)療協(xié)作，跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)的醫(yī)療合作成為趨勢(shì)。借助恩格斯托姆的活動(dòng)理論，可以引導(dǎo)醫(yī)務(wù)工作者及其所在機(jī)構(gòu)，建立拓展性學(xué)習(xí)，嘗試以變革實(shí)驗(yàn)室為工具，以分級(jí)診療為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)在組織間的整合[24]。

4 分析

繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育作為醫(yī)學(xué)教育中周期最長(zhǎng)、情境最復(fù)雜的階段，對(duì)學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用尚不充分。試析其原因：（1）傳統(tǒng)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育觀念的束縛。強(qiáng)調(diào)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育是醫(yī)務(wù)工作者個(gè)人的事情，忽視了醫(yī)學(xué)教育的社會(huì)性、協(xié)作性，尤其基層與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育。經(jīng)由學(xué)習(xí)理論的研究已經(jīng)充分肯定，實(shí)踐中的學(xué)習(xí)是醫(yī)務(wù)工作者之間的協(xié)作。在學(xué)習(xí)理論支持下發(fā)展出來(lái)的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、行動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)等更符合醫(yī)務(wù)工作者在工作中學(xué)習(xí)的需求[25]。（2）繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育從業(yè)者水平參差不齊。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育工作人員的從業(yè)背景復(fù)雜，有學(xué)術(shù)組織的工作人員、教學(xué)醫(yī)院的行政人員、醫(yī)藥企業(yè)醫(yī)事服務(wù)部門職員、醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)企業(yè)員工、醫(yī)學(xué)期刊和醫(yī)學(xué)出版人員、教育技術(shù)服務(wù)提供者等。其中，有醫(yī)學(xué)教育相關(guān)背景的人員相對(duì)不足。學(xué)習(xí)理論在繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育中的有效應(yīng)用，需要從業(yè)人員具備相應(yīng)的職業(yè)素養(yǎng)[26]。發(fā)展繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育需要從業(yè)人員的專業(yè)化和團(tuán)隊(duì)建設(shè)。（3）為繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育提供醫(yī)學(xué)知識(shí)產(chǎn)品的企業(yè)缺乏有效引導(dǎo)。醫(yī)院信息化、遠(yuǎn)程醫(yī)療、互聯(lián)網(wǎng)醫(yī)療、醫(yī)學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)、醫(yī)學(xué)人工智能等技術(shù)應(yīng)用和產(chǎn)品都在向醫(yī)務(wù)工作者推送醫(yī)學(xué)知識(shí)。在技術(shù)應(yīng)用和產(chǎn)品設(shè)計(jì)上，多以“教”為主、重視內(nèi)容輸出的檢索和查閱，對(duì)“學(xué)”的應(yīng)用較少，缺少交互和反思。根據(jù)技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)中的SAMR[替代（substitution）、增強(qiáng)（augmentation）、修改（modification）、重構(gòu)（redefinition)]模型[27]，目前教學(xué)應(yīng)用尚集中于S，而A、M、R 這三方面的醫(yī)學(xué)知識(shí)產(chǎn)品較少，尤其是涉及到主動(dòng)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)交互等理念的學(xué)習(xí)工具。未充分發(fā)揮學(xué)習(xí)理論對(duì)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)發(fā)展方向的指導(dǎo)作用。（4）缺乏基于轉(zhuǎn)化科學(xué)的模式所開(kāi)展的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育研究[28-29]。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育研究可以與臨床醫(yī)學(xué)研究成果轉(zhuǎn)化相結(jié)合。通過(guò)研究工作提高臨床醫(yī)務(wù)工作者對(duì)醫(yī)學(xué)教育的認(rèn)知水平，培養(yǎng)臨床教學(xué)能力。

5 結(jié)論

醫(yī)學(xué)教育中涉及的學(xué)習(xí)理論主要來(lái)自國(guó)外研究，相關(guān)的結(jié)論已經(jīng)證明了學(xué)習(xí)理論對(duì)在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)的有效性[7]。雖然相關(guān)文獻(xiàn)，包括指南與專著，已詳細(xì)介紹了學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，但在借鑒國(guó)外成果時(shí)，仍要尊重中國(guó)在職醫(yī)務(wù)工作者學(xué)習(xí)的特殊性。學(xué)習(xí)理論在我國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用不是一蹴而就，尚需要一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，以及專業(yè)的人才隊(duì)伍。建設(shè)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育專業(yè)人才隊(duì)伍，應(yīng)體現(xiàn)多學(xué)科與跨學(xué)科的特點(diǎn)，對(duì)從業(yè)人員提出相應(yīng)的勝任力要求。

在習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義新征程中，健康是人們對(duì)高質(zhì)量生活的必然追求[30]。醫(yī)療發(fā)展從以治病為中心轉(zhuǎn)向以人民健康為中心[30]，高水平的繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育將為我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展提供智力保障，這促使繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育必須由高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型。在這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，科學(xué)的應(yīng)用學(xué)習(xí)理論為繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育的從容轉(zhuǎn)型提供了質(zhì)量保證。繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育事業(yè)也為培養(yǎng)符合時(shí)代要求的醫(yī)學(xué)人才，以及更好地守護(hù)人民健康保駕護(hù)航。