■ 虞衛(wèi)華

評點是我國古代特有的一種讀書方式，即在閱讀的基礎上，以圈點、旁批、頂批等形式對文本進行內容和形式上的分析和評論。評點濫觴于宋代，并作為重要的讀書形式而沿襲下來。最有代表性的莫過于金圣嘆對《水滸傳》的評點，脂硯齋對《紅樓夢》的評點，毛宗崗父子對《三國演義》的評點。這些評點不僅豐富了小說本身的內容，而且自身也成為一種文學現(xiàn)象。

評點式文本是指包含評點內容的文本，包括正文和評點兩部分內容。具體到語文教材中，是指帶有各種評點內容的教材選文（自讀課文）。作為教材選文的評點式文本，其評點的內容多為教材編撰者出于某種教學目的所加。由于評點內容的增加，選文的內容和功能都發(fā)生了不同程度的變化。

但是在教學領域的現(xiàn)實情況是，研究者和教師普遍沒有將評點式文本作為一個整體來研究，導致其教學價值無法得到有效發(fā)揮。本文將從文本解讀、讀寫方法和課堂教學三個方面探討評點式文本的教學價值。

一、在文本解讀方面

文本解讀是語文教學的重要內容。我們甚至可以在某種程度上說，語文教學就是教師引領學生進行文本解讀的過程。在評點式文本中，評點內容首先表現(xiàn)在對學生文本解讀的幫助。

1.對文本重點的強調

我們知道，語文閱讀不是從無到有的過程，而是從少到多的過程，也就是說，對任何的文本，學生都會產生最初的閱讀體驗，這是我們開展文本解讀的前提。但同時可以確定的是，學生的閱讀體驗與文本價值還存在一定的距離。在這種情況下，評點就成為學生閱讀的一個幫手。評點中對文本重點內容的提示不僅能夠掃除超過學生現(xiàn)有認知水平的障礙，而且能夠規(guī)范學生的思維路徑，即防止學生因為抓不住要點而產生誤讀。

以七年級上冊中的《再塑生命的人》為例，本文的重點在于對標題的理解，即如何理解“再塑生命”的涵義，為此編者直接在批注中指出“啟示真理，給‘我’以愛—莎莉文老師再塑‘我’生命的兩個支點”?？梢哉f，這是對標題最直接最透徹的解釋。編者強調這句話，就是在幫助學生提煉文本解讀的重點，就是在布置學生的閱讀任務。學生抓住了這句話，就會閱讀她“啟示”我的過程以及體悟其中“深切的愛”。

2.對文本章法的歸納

語文學科中的課文的價值不僅在于課文所承載的內容，而且在于課文本身，即學生不僅要理解課文“寫了什么”，而且要理解課文是“怎么寫的”，這就涉及到了課文的章法，而對章法的把握，評點是一條有效的路徑。王榮生教授在對章法的考察中認為，“章法的歸納，具體體現(xiàn)為對范文的‘評點’，包括‘頂批’‘旁批’‘圈點’‘評解’等?！辈⒅赋觥霸u點”可以切分為兩個方面：將“范文所體現(xiàn)的謀篇布局的技巧”歸納為“共通的法則”和“借助于這些章法知識，具體地理解文章內容和作者的行文思路。”[1]

以九年級下冊的《溜索》為例，課文的一處評點為“第三次寫鷹”，短短五個字卻有著特殊的意味。可以想象，如果不將多次出現(xiàn)的“鷹”提示出來，學生很可能將此內容滑過。實際上，看似閑筆的”“鷹”具有特殊的涵義和作用。學生通過對鷹每一次出現(xiàn)的分析，并前后串連起來，就會發(fā)現(xiàn)課文章法的精妙。很明顯，這樣的評點在引導學生關注細節(jié)的基礎上，還涉及了了文章的結構以及“照應”關系，從而使讀者對文章章法產生總體的認識。

二、在讀寫方法方面

教師帶領學生進行文本解讀，只是語文教學的一個方面。學生在文本解讀的過程中掌握一些關于閱讀和寫作的方法，也是語文教學的應有之意，也是“養(yǎng)成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法”課程目標的重要手段。所以，評點的價值還體現(xiàn)在這兩個方面。

1.對寫作方法的借鑒

在日常教學中，我們常說讀寫結合，例如對于文章章法，有些內容學生了解即可，有些內容可以作為學生寫作方法上的借鑒。上文提到的《溜索》中的“照應”關系就是能夠被學生學以致用的。以評點的方式在文本中呈現(xiàn)相關的寫作手法，不僅有助于學生的文本解讀，而且能夠使學生較為明晰地意識到其在寫作方面的作用。

例如七年級上冊的《雨的四季》，編者在課后的“閱讀提示”中指出“作者用詩一般的語言調動我們的各種感官，全面感受這四季的雨，讓我們親近雨，體會雨的不同情致與風韻?！蓖瑫r摘錄課文中的段落并分析為“這段文字從視覺、聽覺和嗅覺的角度描寫雨后的世界，牽動著美妙的聯(lián)想與想象，帶給我們全方位的感受?！贝颂幍脑u點在于從感官的角度對文本進行賞析，屬于文本解讀的范疇，但是同時我們可以將其作為寫作的示范，即引導學生從不同感官的角度進行景物描寫，從而進一步發(fā)揮其對學生寫作的指導價值。

2.對閱讀進程的調整

閱讀過程并非是從前向后的勻速直線式的思維過程。學生閱讀的時候在哪里慢下來，在哪里停下來是有講究的。評點內容正是編者有意識地對學生閱讀進程的調整，即時刻提醒學生，要在“這里”停下來，要對“這里”琢磨一下。

九年級上冊的《孤獨之旅》一文，隨著學生閱讀活動的進行，編者不時地在提出疑問，目的就是讓學生在此處慢下來，甚至停下來。例如“如何理解這句話？”這就是在提醒學生，要在這里停下來，按照提示琢磨一下。再比如文中寫道“這才是真正的蘆葦蕩”部分內容時，編者的評點為“想象一下這幅畫面，體會杜小康此時的心情?！贝颂幵u點在于引導學生將文字轉換為畫面，并從中體會畫面中所承載的杜小康的心情，并借此體會情景交融的寫法。在此文中，類似的例子還有很多。可以說，此文的評點內容很好地體現(xiàn)了編者對讀者閱讀進程的調整，即不時地提示讀者在某處停下來，并按照提示去研讀文本。

需要說明的是，對學生閱讀進程的調整也可以理解為對學生閱讀方法的提示。前文已述，所謂的閱讀方法實際上是“怎么讀”的問題，但是“怎么讀”比較抽象，我們可以將其轉化為“讀哪里”的問題。評點就是要時刻提醒讀者，要“讀這里”，要從“這里”讀出一些內容來。漸漸地，學生逐漸發(fā)現(xiàn)文本的要緊處，并重點研讀這些要緊處，也就在一定程度上掌握了閱讀方法。

三、在課堂教學方面

如果說評點式文本的上述兩方面的價值主要是側重學生自主閱讀，那么在課堂教學方面的價值側重的則是“師生共用”，即在課堂教學中，我們要將評點內容作文文本的一部分，尤其是關注評點內容與文本之間的關聯(lián)，從而發(fā)掘作為整體的評點式文本的教學價值。

1.拓展教學“對話”的空間

王尚文教授指出，“語文教學作為一種對話活動，它由多個對話者相互交織而成。”并強調“多個對話者之間，多重對話之間相互碰撞、相互推動、相互補充、相互促進，不斷進入新的精神境界?！盵2]在這種“多重對話”中，評點內容一方面代表了編者的意圖，即編者認為在某些地方需要對學生進行提示和引導，使得評點內容具有指導性；另一方面，評點內容意味著專家的介入，由于評點內容是編者收集的相關方面的專家學者的觀點，這就使得評點內容具有一定的專業(yè)性。

例如八年級上冊的《列夫·托爾斯泰》一文，課文第一處批注為“開篇就是一個‘特寫鏡頭’，引導讀者聚焦于這副臉龐?！边@處批注更像是一位專家到場，組織學生關注并討論這個“特寫鏡頭”。首先，專家將文本的特質提出來，這是賦予學生一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛；其次，專家組織學生和文本進行對話，并且提供了對話的話題；最后，專家并非只是旁觀，而是通過后面的其他批注來介入對話，例如后面連續(xù)提出了三個問題，就是在構筑多維的對話空間，從而深化學生對文本的理解。可見，此文的評點內容扮演著專家的角色，體現(xiàn)了評點內容的專業(yè)性。當然，這里的專業(yè)性并不一定要引用學者的長篇大論，只需在文本“關鍵處”點出即可，其深層意蘊應該由學生在教師的帶領下，沿著評點的提示逐層剝繭的挖掘。我們應該時刻牢記，“評點的過程是自主探究，是讀者與作品、作者、編者的對話過程，同時也是讀者與自己心靈的一種對話，是‘我注六經’，又是‘六經注我’。”[3]

2.養(yǎng)成評點式閱讀的習慣

王榮生教授在研究閱讀行為時指出“從閱讀教學的角度來看，‘點劃評注’是特定取向的閱讀中對具體文本的點劃評注。在哪里點，在哪里劃，在哪里評，在哪里注，從行為的角度來看是有共性的；但從具體運用來看，不同取向、不同文本，各有不同。”[4]通過評點式文本的閱讀教學，使學生發(fā)現(xiàn)評點的個性，同時在對個性的發(fā)現(xiàn)中，不斷總結評點的共性，這樣，學生對評點就會具有比較全面的認識，再通過課堂教學進行具體的練習，幫助學生掌握評點式閱讀的方法，從而使學生能夠以評點的方式，在文本的字里行間暢游。

但是掌握閱讀方法并不是終點，還要使學生養(yǎng)成評點式閱讀的習慣。葉圣陶曾在《略談學習國文》一文中提到，學習國文“必須經過反復的歷練”。并解釋道“應用研讀國文教本得來的知識，去對付其他的書，這才是反復的歷練?！盵5]這就需要將評點式文本的價值延伸到課堂之外。在課堂教學中，學生通過對評點式文本的學習，在通過評點內容進行文本解讀的同時，掌握評點式閱讀方法。隨后，學生就需要對評點式閱讀進行“反復的歷練”，這種歷練又包括兩種類型：

一種是利用課內的評點式文本進行練習。比較典型的要屬九年級上冊的《孤獨之旅》了。在這篇課文的評點部分，編者十分吝惜筆墨，例如“如何理解這句話？”“這里的描寫體現(xiàn)出怎樣的情味？”“這里與前面哪些地方照應？”同時，評點內容大多以問題的形式出現(xiàn)。很明顯，編者是有其用意的，即讓學生在評點內容的引導下“歷練”一番?？梢哉f，統(tǒng)編語文教材的絕大多數(shù)的評點式文本都為學生留出了“歷練”的空間，這些就可以在課堂上完成。

另一種是在課外閱讀中對所讀文本進行評點，這是養(yǎng)成這種習慣的必不可少的一部分。我們可以利用相關的配套讀本進行練習和指導。例如筆者所在學校就為每個學生發(fā)放了與教材配套的《新語文讀本》（成達如，主編.譯林出版社，2014 年版。）。作為教材的配套閱讀材料，該讀本較好地體現(xiàn)了評點式文本的價值。即在每個配套單元中，編者設計了2—3 個評點式文本，評點方式與教材相同，并且同樣留出了一定的空間，以供學生評注，是學生課外歷練的較好的素材。

需要說明的是，所謂的“反復地歷練”，并非是學生在閱讀中寫出評點就可以。在這一過程中，還需要教師及時地進行介入和調整。例如適時地出示優(yōu)作作為示范，選擇特定篇目進行講評，以及讓學生互相交流自己的評點心得，等等。

從目前的教材編撰和課堂教學來看，評點式文本逐漸走進了語文課程的視野：一方面，教材編撰者嘗試以“評點示例”和“閱讀提示”的方式來幫助和引導學生的自讀；另一方面，有些教師開始關注評點式文本，并且嘗試探索評點式教學法。但客觀地說，評點式文本教學價值還有待挖掘，評點式教學法尚在嘗試，需要我們做的還有很多。