唐慧婕（江蘇省南京市江寧開發(fā)區(qū)學校 210000）

“教學做合一”是陶行知生活教育理論的關鍵部分之一，該理論強調“教”與“學”都要以“做”為中心，在做上教，在做上學。這一理論的提出為各年齡段、各學科的教學工作提供了極大幫助。將之應用到小學閱讀教學中，能夠幫助學生提高閱讀能力，培養(yǎng)閱讀興趣和習慣，取得很好的教學效果。閱讀教學和習作教學相輔相成，在小學語文教學中將閱讀與寫作巧妙結合，是重要的教學方法。小學中年段是寫話向習作過渡的階段，此學段的學生剛剛接觸習作，有畏難情緒，實踐不足，缺少方法，存在詞不達意、語言貧乏等眾多問題。巧妙的讀寫結合教學不僅能激發(fā)學生的閱讀和習作興趣，還能提升學生的讀寫能力和思辨能力。因此，小學語文教師要善于運用讀寫結合的教學策略，以讀促寫，以寫助讀，讀寫相長。

一、小學中年段讀寫結合教學中存在的問題

1.讀寫分家

閱讀和習作在本質上都是以文章為中心的學習行為，教師將兩者融入教學，能夠提高教學效果。但當前的語文教學中，普遍存在“輕讀寫結合”的現象。部分教師將閱讀和習作割裂開，進行單一授課，認為這樣更有效率。另外一些教師盡管有在教學中進行讀寫結合的意識，但在課堂教學時，仍然把教學的重點落在閱讀教學上。對于習作教學，教師常常選擇在課堂上淺嘗輒止，稍稍點撥，把寫作留作家庭作業(yè)，讓學生在課后完成。而剛接觸習作的中年段學生常常在獨立完成習作作業(yè)時無從下筆，導致習作興趣不濃厚、習作質量不高。這兩種做法實際上都切斷了閱讀與習作的內在聯系，使讀寫分家。

2.方式單一

閱讀與習作的融合應該是順暢而和諧的。教師在教學中既要根據文本內容，激發(fā)學生的閱讀靈感，加深學生對文本的理解，還要找準讀寫結合的切入點，讓學生自然傾訴。讀寫結合教學應不拘泥于形式，嘗試多種方法，譬如提煉小標題、想象續(xù)寫等。很多教師存在讀寫結合教學方式單一的問題，在教學時生硬切入，讓學生通過仿句造句的方式進行訓練。這些固定句式從低年段口頭練習一直持續(xù)到中年段仿寫，對于中年段學生而言，既缺乏新鮮感，也不能豐富詞匯量，無法提升表達能力。

教師如果仔細研讀教材，在教學設計時有目的性和指向性，緊扣字詞句篇，就能在文章中發(fā)現恰當的讀寫結合點和有效的語言訓練點。因此，高效的讀寫結合教學應該方式多樣化，讓學生通過閱讀增加積累，拓展思路，從字詞句篇的尋味感悟中提升閱讀欣賞能力和習作思維能力，進行個性化的表達，最終實現對多種表達技巧的觸類旁通。

3.流于形式

讀寫結合本應該是教師在常規(guī)課中遵循的教學原則，但常常變成教師為了制造亮點在公開課進行表演的道具。一些教師在公開課上預留10分鐘時間，圍繞某一個訓練點，或者課文的留白之處，讓學生進行小練筆。但實際情況是，對于文筆較好的學生，要么練筆時間不夠發(fā)揮，要么因為過于簡單失去興致；而對于能力較弱的學生，要么絞盡腦汁無從下筆，要么生搬硬套堆積詞匯。而這種即時的小練筆由于時間有限，在課堂上只能請少數學生進行交流展示，無法得到全面有效的反饋。本來預設的集體訓練，最終變成了個別優(yōu)秀學生的展示。不僅如此，學生從某一篇課文中學習到的習作技巧是孤立的，這種隨學隨用的讀寫結合是短暫的，不少學生只是一味模仿，不會舉一反三。公開課上短暫的精彩，并不能轉換成學生真正的掌握。

二、實現小學中年段讀寫結合教學的有效策略

1.仿精妙語句

習作始于模仿，而初級的模仿可以從遣詞造句開始。如果學生能夠將閱讀中獲取到的精彩語句恰當地運用到習作中，將有利于學生掌握構句方式，進而增益于習作。教師要有一雙善于發(fā)現的火眼金睛，挖掘精彩句式，把握文本的精妙之處，引導學生揣摩文章的表達方式，對經典的句式進行品味和仿寫，生成言語智慧。

統(tǒng)編版教材三年級上冊《秋天的雨》的第二自然段圍繞秋天的雨帶來的顏色進行描寫，其中“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子。”這句擬人句既凸顯主題，又不落俗套，非常適合遷移。為此，教師可以設計句式仿寫：“大方的秋雨姑娘還會把什么顏色帶給誰呢?仿照句式，發(fā)揮想象，我們也來當一當小作家!”學生欣然揮筆，寫下的語句個性十足。

這些生動的語句彰顯學生對于生活特有的觀察力和表現力。因為學生在之前的閱讀教學中已經感受到了秋雨的美好，段落中的精彩句式為閱讀和寫話架起橋梁，學生便能以文本為階梯，將自己的理解和想象轉化為美好的文字。因此，教師在課堂教學時，不要急于求成，要讓學生充分誦讀，品味語句的美感和精妙之處，在理解的基礎上進行模仿和創(chuàng)作，這樣才是有意義的練筆實踐。

2.補文本留白

語文教材中處處藏留白。很多表面上“無”的空白，實際上蘊含著極其深沉的“有”。這些空白既有情節(jié)的承接延伸，也有情感的轉變；既有主旨的升華，也有內容的新釋，就像電影中的空鏡頭，給學生留下無窮的想象空間。因此，在閱讀教學中，教師要捕捉到這些留白，引導學生發(fā)散思維，根據自己的理解，合理聯想，以習作的形式把這些空白“補”出來，既加深對文本閱讀的理解，又激發(fā)了習作興趣。

統(tǒng)編版教材四年級上冊《女媧補天》充滿神奇的想象，講述女媧為了拯救人類歷經艱險采石補天的故事。對于女媧克服艱難險阻采石的過程，文章中沒有明說。因此，教師可以啟發(fā)學生聯系全文，推敲細節(jié)，將過程補充完整。神奇的童話引發(fā)學生的聯想，學生文思涌泉，許多奇妙的想象躍然紙上，如“五彩石中的紅色石叫赤焰石，只能靠近太陽才能拿到。女媧奮力飛向太陽，火紅的太陽灼傷了女媧的皮膚，但她忍著鉆心的疼痛繼續(xù)取石?！?/p>

在學生的筆下，文章中隱沒的部分充實起來，人物形象鮮明立體起來。通過這樣的文本補白，學生實現了創(chuàng)新表達，對文本理解更加透徹，既增益于習作，也增益于閱讀。

3.續(xù)個性結尾

好的結尾往往意蘊繾綣，引人深思。一些文章在結尾處留下懸念，給學生提供了練筆的契機。教師要引導學生梳理課文脈絡，聯系課文內容，對課文的結尾展開合理的想象，可以是對原文的補充，也可以是對情節(jié)的延展。

學生邊讀邊寫，在閱讀中有感而發(fā)，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，有話可講、有文可寫，使自己的思維空間充分得到拓展。除了教材外，教師還要適時挖掘課外資源，豐富讀寫結合的路徑，幫助學生提升讀寫遷移能力。

總而言之，在小學中年段語文教學中，教師應發(fā)掘讀寫結合點，豐富讀寫結合的教學形式，運用有效的教學策略，引導學生讀中學寫，以寫促讀，讀寫相長，獲得閱讀能力和寫作水平的共同提升。