《調(diào)處意外的心路歷程》描述了當(dāng)事老師調(diào)處發(fā)生在兩位小學(xué)生之間的一次意外狀況的過程，調(diào)處花費(fèi)的時間很短，但結(jié)局比較圓滿。故事的標(biāo)題強(qiáng)調(diào)了“心路歷程”，可見講述者對本次處理過程中自己心理變化的印象之深。

教師心路歷程是處事態(tài)度與情緒變化的體現(xiàn)

當(dāng)事老師所述“心路歷程”有幾個較明顯的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

聽聞發(fā)生意外，“不禁疑惑”。在上課鈴響后，正埋頭批改作業(yè)時，當(dāng)事老師見到班上的學(xué)生滿眼淚水就“緊蹙眉頭”，一方面反映出對“意外”毫無準(zhǔn)備，另外一方面預(yù)感事情不妙。當(dāng)?shù)弥切浔淮蛄耍蠋煵桓蚁嘈乓粋€素有“調(diào)皮鬼”之稱的學(xué)生，一直是他讓別的同學(xué)“哭”的，這次怎么就自己哭起來了，便疑惑不解。

嚴(yán)肅啟動調(diào)查，“半信半疑”。雖然不解，當(dāng)事老師仍然給予小樹申述的機(jī)會，學(xué)生尚未開口答話，老師便“板起臉來”，其嚴(yán)肅態(tài)度疑似刻意為之，其目的是對小樹產(chǎn)生“震懾”，防止他說謊。但聽說是他被別人打了，當(dāng)事老師還真不敢全信，在與同學(xué)的糾紛中從來都沒“吃過虧”的小樹，怎么這次就被“打敗”了呢？當(dāng)事老師甚至向董哲求證，以消除疑惑。

得知“對方”年級，“心里一緊”。了解到與小樹發(fā)生“矛盾”的對方是一年級的小朋友，當(dāng)事老師開始擔(dān)心“他”是否也受到傷害。在這個節(jié)點(diǎn)上，同學(xué)之間哪個占理已經(jīng)不是那么重要，重要的是有沒有受傷。當(dāng)事老師為學(xué)生的安全考慮，體現(xiàn)出較強(qiáng)的警覺性，在遇到突發(fā)狀況時較好地把握住了輕重緩急。

遭遇過激反應(yīng)，“一頭霧水”。帶著抽泣的小樹到一年級找另外一位涉事學(xué)生調(diào)查核實時，當(dāng)事老師一句“你怎么回事”便把對方“嚇得哇哇大哭”。按照當(dāng)事老師此前了解的情況，是一年級的小朋友“他”傷到了高年級的同學(xué)，“他”為何還要哭起來呢，難道另有隱情？這也許是當(dāng)事老師“一時不知從何說起”的原因。

面對雙方哭泣，轉(zhuǎn)向“溫和”。此前當(dāng)事老師的心理集中體現(xiàn)為“嚴(yán)肅”與“質(zhì)疑”，然而面對兩個不?？奁暮⒆樱蠋煴戕D(zhuǎn)向了“溫和”。發(fā)現(xiàn)雙方的陳述一致后，老師對“哥哥”能為“弟弟”的安全考慮感到欣慰，對一年級小朋友的舉動表示充分的理解，徹底放棄了原來打算“批評批評”的想法，成功地引導(dǎo)兩個小朋友握手言和。

筆者梳理當(dāng)事老師心理變化的幾個節(jié)點(diǎn)是想強(qiáng)調(diào)，教師面對學(xué)生，尤其是毫無心理準(zhǔn)備需要解決學(xué)生發(fā)生的意外狀況時，心理變化是影響其處事的態(tài)度與情緒的重要因素，只有心態(tài)平和，在思想深處捋清思路，才能“隨心所欲”“游刃有余”，采取相應(yīng)的手段與方式。因此，作為教師，我們在處理突發(fā)問題和狀況時，調(diào)整好心態(tài)、把握住態(tài)度顯得尤為重要。

學(xué)生哭泣是恐懼與擔(dān)憂、無助與求救的反映

在我們分析當(dāng)事老師心路歷程的同時，我們不可忽視發(fā)生意外后學(xué)生的情緒以及應(yīng)激反應(yīng)。不管自身是否有錯，兩個小學(xué)生見到老師時都有一個共同的行為——哭泣。小學(xué)低年級學(xué)生哭鼻子一般被視為“好哭”“愛哭”，然而，筆者以為本故事中，兩者的哭泣并非我們常見的兒童“愛哭”。這兩位學(xué)生的哭泣至少有兩個共同點(diǎn)。

一是暗示恐懼與擔(dān)憂。小樹被抓傷，從其淘氣的性格特點(diǎn)看，當(dāng)時的抓傷不至于讓他疼痛難忍，非用哭泣來緩解不可。因為有淘氣的記錄，他擔(dān)心的是這次老師不會相信他被人抓傷，反而會挨上一頓批評。就一年級的小朋友而言，也許從未經(jīng)歷過被其他班級的老師“召見”，況且這一次的確是他抓傷了小樹，他對小樹老師的處理方式無法做出判斷，以為老師要“興師問罪”，便心生害怕，“哭得稀里嘩啦”。隨后他還反復(fù)與當(dāng)事老師確認(rèn)“您真的不會批評我嗎”，這就是其恐懼與擔(dān)心的真實寫照。

二是表達(dá)無助與求救。在董哲的陪伴下，小樹到教師辦公室的目的很單純——求助，一方面希望老師能幫助他處理傷口，另外一方面期待老師為其伸張正義，證明他并非惡意招惹了一年級的小朋友。一年級的小朋友自然缺乏與非本班老師相處與溝通的經(jīng)驗，更何況是在發(fā)生意外后主動帶學(xué)生找上門來“評理”的老師。原以為自己班的老師不在場，這次肯定沒有人聽自己申辯，因此他表現(xiàn)出比較明顯的無助感。這種無助感并非毫無依據(jù)，這是因為當(dāng)事老師帶著小樹到一年級時，見到小朋友大聲地哭，還真想過“得好好批評批評”“我還沒批評他，他咋還先哭起來了”，疑似“偏聽偏信”，一年級小朋友難免對此有所覺察。

小學(xué)生遇到意外情況，例如在嬉鬧中致對方破皮流血等情況，就會不知所措，只會本能地用“哭”虛張聲勢，或掩蓋自己的過錯。這種舉動一方面說明他們?nèi)狈贤芰?，斷定自己無論如何也說不清楚；另一方面也是他們“事后諸葛亮”式的表現(xiàn)，知道自己弄傷了同伴，便擔(dān)心有更大的潛在安全問題。面對這種情況，教師深入調(diào)查、找出真相將成為緩解恐懼、給予幫助的有效行為。

公正處理誤傷是防止再度“誤傷”的關(guān)鍵所在

意外抓傷背后的原因證實，小樹是被一年級小朋友誤傷了。面對和處理此類意外誤傷，稍有不慎或處理不當(dāng)就會造成教師對學(xué)生的再度傷害。這類心理上的傷害也許較之皮肉之傷對學(xué)生的負(fù)面影響更大。本故事中，當(dāng)事老師的心理變化過程與對待學(xué)生的態(tài)度最終有效避免了對兩名學(xué)生的誤解，沒有對學(xué)生造成再度傷害，其中的奧秘至少體現(xiàn)在三個方面。

一是堅持找出事實真相。為鎖定事實，找出真相，當(dāng)事老師放下手上批改作業(yè)的工作，分別向兩個涉事學(xué)生以及旁觀者董哲調(diào)查了解。二是堅持傾聽學(xué)生申述。盡管對小樹“半信半疑”，但老師最終還是認(rèn)真聽其說出實話；雖然對一年級小朋友不了解，且掌握部分情況后擬對其進(jìn)行“批評”，但見該生“哇哇大哭”后，當(dāng)事老師并沒有開口指責(zé)，而是鼓勵其訴說。三是堅持公平對待學(xué)生。兩位涉事的學(xué)生，一個是本班的，一個連名字都叫不出來，當(dāng)事老師除了給予他們均等的申述機(jī)會外，還“左手一個，右手一個，把他倆牽到操場上”，這個姿態(tài)本身不僅體現(xiàn)了“溫和”，也是表達(dá)“公正”的動作。不然，教師就會因工作不細(xì)致辜負(fù)學(xué)生對自己的信任，或因處理不公直接對相關(guān)學(xué)生造成再度傷害。

我的建議

小學(xué)生在校園內(nèi)發(fā)生糾紛、產(chǎn)生矛盾，或者正面沖突，甚至造成出血受傷，是每一個教師都在努力預(yù)防卻難以杜絕的現(xiàn)象。青少年學(xué)生尤其是小學(xué)生雖然懂得一些道理，知道校規(guī)班紀(jì)，絕大多數(shù)也力爭做到行為規(guī)范，但是要求他們在日常校園活動中“不折不扣”地做到完美，的確有一定的難度，更何況他們生龍活虎，精力旺盛，正處于學(xué)習(xí)與成長的重要階段。若是學(xué)生在與同伴相處以及成長的過程中，一切都處于“理想”的狀態(tài)，也許作為教育工作者，我們又會擔(dān)心這些孩子們是否“成熟過早”或“缺乏活力”。

因此，筆者以為，教師特別是新入職的教師需要有一個正常的心態(tài)，客觀理性地看待學(xué)生中的一些常見的“意料之中”的意外狀況。因此，當(dāng)事老師遇見學(xué)生在嬉鬧中發(fā)生的意外狀況，大可不必在心理上起伏不定，在情緒上波動頻繁，在態(tài)度上拐彎太多，不然稍有不慎，則會再度“誤傷”學(xué)生。我們應(yīng)該學(xué)會冷靜處理，利用好解決矛盾、處理糾紛的機(jī)會，用校園中鮮活的案例，給學(xué)生施以正面的教育和引導(dǎo)。

責(zé)任編輯/曹小飛

孫望安

原湖北省教育廳副巡視員，編著有《把脈師方——學(xué)校教育實踐案例研判》和《聆聽花開——中小學(xué)教育實踐情境案例集》等。