北京市大峪中學 孟田田

北京市西城區(qū)教育研修學院 宋 顥

在新課程新教材實施過程中，教師對于新增內容的教學，如何發(fā)揮學生學習的主體作用，促進深度學習，是提高課堂教學質量需要探究的問題之一。在課堂課例研修中學生是自身發(fā)展和學習過程的主體，擔當觀察者、思考者、質疑者和創(chuàng)新者等角色。文獻閱讀能夠使學生閱讀相關的專業(yè)文獻，不斷擴大知識面，夯實專業(yè)基礎知識，加深對課堂教學內容的理解。本文選取新教材中“塑造地表形態(tài)的外力作用”一章，以學生身邊熟悉的真實地理事物——門頭溝區(qū)齋堂鎮(zhèn)馬蘭黃土為例，嘗試采用文獻教學課例研修方法，設計在真實情境下的地理教學過程，探索提高學生學習效果、落實探究式學習的有效途徑。

一、文獻教學課例研修的重要性

文獻是指通過文字或者影音形式，記錄具有研究價值的知識內容和經驗總結，包括圖書、期刊、典章、報紙、會議報告、權威記述、錄音、視頻和網頁等形式。文獻教學課例研修是教師將文獻引入到課堂教學中，實現文獻閱讀與課例研修融合。課例研修的重要性在于幫助教師解決教學存在的困惑，改善學生的深度學習效果，不斷反思和改進教學行為，提高教學質量。

（一）提高學生的深度學習質量

文獻教學課例研修關注地理知識在現實生產生活中具體應用和科學研究最新進展，能夠激發(fā)學生學習興趣和探究動機，開闊學術視野，提高深入學習、探究知識的質量。在高度信息化的時代，學生獲取知識的來源不再局限于教材、教師和課堂，文獻檢索和閱讀的學術專業(yè)性十分顯著，可以使學生自主獲取更多高質量的專業(yè)知識，掌握相關知識的形成和發(fā)展過程。通過精讀文獻、思考分析和撰寫讀書報告，能夠鍛煉學生閱讀材料提取信息的綜合能力。文獻涉及的諸多結論非唯一或未定，如關于馬蘭黃土形成原因尚在不斷探索。開放性的問題強烈沖擊著學生現有的思維方式，有助于培養(yǎng)學生質疑思辨的科學素養(yǎng)。

（二）提升教師的深度教學能力

在文獻教學課例研修實施過程中，教師需閱讀大量文獻，深刻認識學科發(fā)展過程，把握學科本質，建構知識體系，開闊學術視野，關注學科學術發(fā)展的前沿。教師將理論與實際教學緊密結合，才能有效提高教師學科專業(yè)發(fā)展和教育教學的能力。教師在文獻研究的基礎上，深入了解教學內容，根據教學目標深挖教育內涵，可以避免在課例研修時僅憑個人經驗加以評價，增加教師課堂教學的廣度和深度，建構可擴充、可持續(xù)的知識體系。同時，在文獻教學過程中，教師需關注學生的學習進度，根據學生閱讀能力和認知差異，因材施教地提供個性化指導，增加了師生交流和互動，提升了教師對課堂的綜合把控能力。

二、文獻教學課例研修主題的確定

新課標要求結合實例，解釋內力和外力對地表形態(tài)變化的影響，并說明人類活動與地表形態(tài)的關系。要求觀察的3～4種地貌，選擇其中的一種作為“實例”進一步分析，使有關地貌的知識點有較好銜接，教學重點是“塑造地表形態(tài)的外力作用”。教學目標包括：（1）通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別地貌，描述其景觀的主要特點；（2）分析地貌的成因，解釋外力作用對地表形態(tài)變化的影響。外力作用塑造地表形態(tài)的過程漫長且復雜，時空尺度差異性較大。在教材中知識點理論性較強，與學生的生活體驗聯系較淺，需要調動學生探究學習的主動性，引導學生深刻掌握基礎知識，不斷提升學生運用地理知識、地理思維和地理技能解決問題的能力。

馬蘭黃土是中國第四紀黃土分期名稱之一，標準剖面位于門頭溝區(qū)齋堂鎮(zhèn)川北山坡上，因附近清水河右岸有馬蘭階地而命名。大峪中學的學生基本來自于門頭溝區(qū)，選取學生熟悉的馬蘭黃土作為課例，能夠引起學生興趣，激發(fā)學生學習積極性。有關馬蘭黃土地貌的景觀特征、馬蘭黃土地貌的成因、外力作用對馬蘭黃土地表形態(tài)的塑造等，學生在新教材中無法找到精確答案。在教師的指導下，需要學生自主查找有關馬蘭黃土成因的文獻，通過深度閱讀和思考加以分析尋找答案。在文獻分析過程中，教師不斷調動學生獲取知識的主動性和積極性。為了鍛煉學生在真實情境中分析問題、解決問題的能力，創(chuàng)設真實的地理情境，將“塑造馬蘭黃土地表形態(tài)的外力作用”確立為文獻教學課例研修的主題。

三、文獻教學課例研修的改進過程

（一）創(chuàng)設真實情境，依托文獻解決真實問題

在第一次教學實施時，研修團隊教師根據教學目標，主要設計了兩個探究活動。

【探究活動一】實地考察齋堂鎮(zhèn)馬蘭黃土剖面，描述地貌特征，識別地貌景觀。

在實地觀察馬蘭黃土剖面時，教師設計“同學們知道你們面前的是什么地貌嗎？仔細觀察，說說它有哪些特征？”學生回答是黃土地貌。通過觀察、觸摸等，說出“剖面物質是黃土，有黃色和紅色相間的土層，有縱向的裂隙，地面有掉落的黃土塊，用手較容易碾碎，碎后呈粉砂質……”教師引導學生進一步概括“觀察到的縱向裂隙其實是黃土的垂直節(jié)理，黃色的土層是黃土本身，紅色的土層是在黃土基礎上發(fā)育的古土壤……”為拓展學生知識面，教師可引用文獻資料，如“蘭州馬蘭黃土結構疏松、大孔隙發(fā)育，力學強度低，具強濕陷性和高壓縮性，屬典型的水敏感性地質體”，為增強學生的理解，現場設計實驗，將水淋在馬蘭黃土塊表面，發(fā)現土塊快速坍塌，融在水中被水帶走，驗證了黃土的濕陷性。最后，教師引導學生結合所查閱的資料和實際觀察，從顏色、質地、形態(tài)、結構和特性等方面，歸納描述馬蘭黃土地貌景觀特征。

【探究活動二】探究馬蘭黃土地貌的成因，分析外力作用的過程。

學生對黃土地貌的特征有了切身體會，研修團隊教師設計問題“這里為什么會有黃土地貌出現？怎么形成的？黃土來自于哪里呢？”學生各抒己見，提出在原有巖石基礎上，經年累月風化而成、河流將黃土從別處搬運過來沉積在此處、風力搬運沉積的結果……研修團隊教師把提前檢索并閱讀的相關文獻進行整理加工，摘出有關馬蘭黃土的成因，供學生分析和討論：

材料一：黃土的主要成分有石英、長石、方解石和云母，石英約占礦物總量的40%～50%。多數石英顆粒為棱角狀、次棱角狀和次圓狀，在掃描鏡下觀察，黃土中石英顆粒的表面形態(tài)顯示出明顯的貝殼狀斷口和不規(guī)則裂紋，這些是干冷環(huán)境下常見的機械損傷特征。

材料二：中國的黃土，連通沙漠、戈壁大致位于北緯35°～45°范圍之內，在華北從西到東形成了一個連續(xù)的帶，基本上分布于中亞的干旱半干旱區(qū)的南部。不僅戈壁—沙漠—黃土這三者呈帶狀排列明顯，黃土的堆積厚度也沿冬季風方向自西北向東南逐漸變薄，且粒度逐漸變細。

材料三：經考察發(fā)現，黃土中包括蝸牛在內的腹足類化石都是肺螺亞綱中的柄眼目，屬于該目的絕大部分屬種是陸生的，同時這些化石在黃土層中分布得十分均勻，沒有產生水生介殼和螺類化石那種富集成層的現象。

本次實地教學選取真實案例，研修團隊教師通過野外考察和文獻教學，為學生創(chuàng)設真實的問題情境，引導學生觀察現象、提出問題，利用文獻資料分析黃土地貌的形成過程，最終解決實際問題，取得了一定的教學效果。然而，學生使用的文獻資料是經過教師預先加工處理過的，針對性和選擇性較強，學生對材料進行簡單分析就可以得出正確結論。教學節(jié)奏雖然便于把握，但是學生未進行文獻閱讀，自主探究的樂趣缺失，學生處于被動地接受知識的境地。

（二）授之以漁，深度閱讀文獻并完成讀書報告

在研修團隊經研討后，對教學策略進行調整，授之以魚不如授之以漁，教師應當引導學生如何檢索和深度閱讀文獻，從中提取有效信息，自主解決問題。

在探究活動二的基礎上，要求學生撰寫“馬蘭黃土地貌的成因”讀書報告，引導學生在問題驅動下自主查閱文獻，通過中國知網、維普、萬方、paperpass等數據庫平臺，教會學生根據需求檢索下載文獻的方法。學生需要在數據庫中先輸入主題詞進行查找，得到相關聯的文獻目錄，然后查看各文章的摘要介紹，從中篩選出與黃土成因內容相關性較高的文獻資料，結合影響因子和難易程度等，確定1～2篇文獻進行精讀。

為幫助學生理解文章結構和脈絡，提高學生獲取信息的效率和準確性，提高學生文獻學習的主觀能動性，研修團隊設計“文章作者的觀點是什么？有哪些論據，具體論據是什么？你是否認同？為什么？”等問題，學生通過對文獻進行深度閱讀分析，可以及時與他人交流并分享閱讀收獲，最終完成讀書報告。基本掌握了文獻閱讀的科學方法，為學生深入探索、銜接后續(xù)課程學習提供了路徑和方法。學生不僅強化了對外力作用的理解，而且提升了學生自主獲取信息、解決真實問題的素質。使學生從中體會到了閱讀的樂趣，有利于學生終身學習能力的培養(yǎng)。

在教學設計時請學生根據自身情況選擇1～2篇文獻進行深度閱讀，主要考慮受時間和精力限制，數量過多會增大閱讀任務量，不利于學生有效閱讀和探究。然而，在實踐過程中發(fā)現，文獻中研究的很多問題都沒有唯一確定結論，而且很多學術觀點不斷發(fā)展變化。在本課例中，關于黃土的成因長期存在著不同觀點的爭議，經歷了從水成說到風成說的曲折發(fā)展過程。學生僅僅通過閱讀1～2篇文獻，受制于文獻作者的觀點，學生大多數情況下無法理解完整的形成過程，而思辨求真、去偽存真的探究過程恰恰是文獻教學課例研修的魅力所在。

（三）深化教學指導和互動，激發(fā)思維碰撞的火花

研修團隊再次進行研討和反思，進一步完善和調整教學策略，即應加強教師的指導作用，強化師生互動和生生互動。在互動中，通過經歷思想的沖突和思維的碰撞，完善學生的知識體系，開闊學生的學術視野。

文獻教學采用學生自主學習和小組合作學習相結合的方式，每個學習小組有4～5名成員，學生通過獨立閱讀文獻完成讀書報告，然后在小組內進行匯報講解。小組成員從中選出觀點不同的幾篇代表性文獻進行共同閱讀，分析討論不同論點和論據，研究彼此之間的聯系，最終完成文獻綜述。

由于學生選讀的文獻篇目內容和先后順序的不同，受作者觀點的影響，會形成不同的認識。例如，有同學支持風成說，有同學支持水成說（河流作用），有同學支持湖成說，有同學認為是風力和流水綜合作用的結果。在小組內進行讀書匯報時，不同的觀點就會引發(fā)激烈的辯論，學生在討論中豐富見識，拓展思維。例如，在有些文獻中支持湖成說中的重要依據之一，早期在黃土層中發(fā)現的介殼（蛤、螺等軟體動物的外殼），被后來的文獻研究證實是蝸牛等陸生動物為代表的殼，由此反映當時是以溫暖干旱的氣候環(huán)境為主，同時由于蝸牛的殼較為脆弱，經不起水流的搬運，而黃土中的大部分蝸?；急４嫱旰?，這些又為后來的風成說提供了證據支持。學生在研討中經歷思維的碰撞過程，了解了黃土成因從水成說到風成說的發(fā)展過程，建構了更全面系統(tǒng)的知識體系。在這個過程中，教師需要時刻關注每個學生和小組的閱讀情況，及時通過設問或者提供資源的方式，引導學生思考文獻中可能存在的局限，使學生辯證看待問題。

本次教學增加了小組合作學習的方式，深化了師生互動和生生互動。在小組分享交流過程中，學生經歷思想的沖突和思維的碰撞過程，共同建構不同學說之間的發(fā)展和聯系，真正體會到知識的探索過程。教師對學生進行文獻課例研修感想的訪談，一名同學提及“學術上永遠沒有絕對權威，求索的道路從來都不是一帆風順的，但正是無數人不斷提出質疑，并堅持不懈地研究下去，這才推動了科學和文明的進步”。開放性的探究，思維的碰撞，能夠激發(fā)課堂活力，培養(yǎng)學生質疑求真的精神和思辨科學素養(yǎng)。

四、結語

在新課程新教材教學過程中，教師應利用課例研修創(chuàng)設真實的地理情境，在問題驅動下，引導學生自主查找文獻，深度閱讀文獻，提取有效信息，在真實情境中發(fā)現問題、分析問題、解決問題。課例研修經過三次教學兩次反思的過程，對教學行為進行跟蹤和改進，可以有效提升文獻教學的實施效果，深化了研修團隊對于文獻教學的認識和思考?；谡鎸嵡榫车奈墨I教學課例研修，有助于促進教師學科專業(yè)發(fā)展和教育教學能力提升，提高學生學習效果，激發(fā)學生學習興趣，拓展學生的綜合思維和學術視野，促進深度學習發(fā)生和核心素養(yǎng)提升。