黨珊珊

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311100)

學(xué)生測(cè)評(píng)是教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，學(xué)生測(cè)評(píng)的有效運(yùn)用與學(xué)生的終身發(fā)展有關(guān)。然而，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測(cè)評(píng)異化現(xiàn)象嚴(yán)重，其不能為學(xué)生的終身發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，嚴(yán)重?fù)p害教育及個(gè)人的發(fā)展。

一、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測(cè)評(píng)的異化之表現(xiàn)

(一)學(xué)生測(cè)評(píng)中學(xué)習(xí)者與人的本質(zhì)相異化

人的本質(zhì)是哲學(xué)上的一個(gè)重要概念，古今中外對(duì)此均有論述。在中國(guó)，如孟子主張人性善，荀子主張人性惡，而告子主張人性不分善與惡等。[1]在西方，如康德指出人的本質(zhì)是人的社會(huì)性，此社會(huì)性是建立在先驗(yàn)的理性原則的基礎(chǔ)之上。而馬克思主義的人性學(xué)說將人的本質(zhì)分為現(xiàn)實(shí)本質(zhì)和形而上本質(zhì)?！耙磺猩鐣?huì)關(guān)系的總和”只是人類的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)，不足以構(gòu)成整個(gè)馬克思主義的基礎(chǔ)?！白杂勺杂X活動(dòng)”是人的形而上學(xué)本質(zhì)。作為馬克思主義思想和理論的前提，它從根本上區(qū)分了人與動(dòng)物，把馬克思主義人性論與以往的人性論徹底區(qū)別開來。[2]

學(xué)生測(cè)評(píng)中學(xué)習(xí)者與其本質(zhì)的異化表現(xiàn)為：第一，學(xué)生測(cè)評(píng)一般通過短時(shí)間內(nèi)紙筆測(cè)驗(yàn)的方式檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)和能力，[3]即用同一套標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同特征的學(xué)生。學(xué)校通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)，最終培養(yǎng)出同質(zhì)化的人。然而社會(huì)之所以能夠不斷更新是由于進(jìn)入公共領(lǐng)域的每個(gè)人充分發(fā)揮自身個(gè)性，是人的多樣性構(gòu)成了社會(huì)這一蘊(yùn)含多樣性的整體。因此社會(huì)不需要也不能由相同個(gè)性的人組成。學(xué)生測(cè)評(píng)在學(xué)校與社會(huì)之間筑起一座圍墻，即使學(xué)生辛苦爬過圍墻也不能融入社會(huì)的發(fā)展中，它并未促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的發(fā)展，反而導(dǎo)致在現(xiàn)今高速發(fā)展的社會(huì)中，學(xué)生的發(fā)展滯后于社會(huì)的發(fā)展，甚至?xí)慌懦谏鐣?huì)的發(fā)展之外。因此，學(xué)生測(cè)評(píng)導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者與其本質(zhì)——人的社會(huì)性相異化。第二，“當(dāng)學(xué)生在繁多且高頻率的考試測(cè)驗(yàn)面前，他不僅失去對(duì)自身反思的能力，還把自身看作是實(shí)現(xiàn)合格、良好、優(yōu)秀的提分手段和工具”，[4]從而學(xué)生測(cè)評(píng)使得學(xué)習(xí)者從活生生的個(gè)體變?yōu)橹恢謹(jǐn)?shù)的“工具人”，學(xué)生自由自覺的發(fā)展難以實(shí)現(xiàn)，最終造成了學(xué)習(xí)者與其形而上的本質(zhì)——自由的自覺的活動(dòng)相異化。

(二)學(xué)生測(cè)評(píng)的目的——學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者相異化

學(xué)生測(cè)評(píng)是以學(xué)生為中心的測(cè)評(píng)，其最終目的是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。然而，學(xué)校中的測(cè)評(píng)卻是“唯分?jǐn)?shù)論”，各利益相關(guān)方將分?jǐn)?shù)等同于“活生生”的學(xué)生，學(xué)生測(cè)評(píng)中只見其分不見其人，甚至出現(xiàn)了高分即“優(yōu)等生”的判斷標(biāo)準(zhǔn)。最終，這種為了分?jǐn)?shù)而測(cè)評(píng)的現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生為高分而學(xué)，教師為測(cè)試而教，各方都忘記了學(xué)生測(cè)評(píng)的“初心”，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者的異化。學(xué)習(xí)本身與學(xué)習(xí)者之所以會(huì)產(chǎn)生異化，是因?yàn)閷W(xué)校對(duì)學(xué)生測(cè)評(píng)的目的并不是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，長(zhǎng)期的測(cè)驗(yàn)排名導(dǎo)致學(xué)生將學(xué)習(xí)看作是外界強(qiáng)加的任務(wù)。學(xué)生的學(xué)習(xí)不是自覺自愿的，而是強(qiáng)制下的被迫學(xué)習(xí)。因而當(dāng)學(xué)校弱化分?jǐn)?shù)時(shí)，學(xué)生沒有外在的強(qiáng)制就會(huì)逃避學(xué)習(xí)。學(xué)生測(cè)評(píng)的異化進(jìn)一步促成了學(xué)生學(xué)習(xí)的異化。

(三)學(xué)生測(cè)評(píng)的方式——學(xué)生測(cè)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者相異化

測(cè)驗(yàn)作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要方式，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中具有重要作用。學(xué)習(xí)者完成測(cè)驗(yàn)的根本目的是為了鞏固當(dāng)下所學(xué)的知識(shí)，從而查漏補(bǔ)缺。然而，成績(jī)優(yōu)異、字跡工整、正確率高的學(xué)生的測(cè)驗(yàn)成果被教師拿到班里展示，被用來作為學(xué)?？己私處熃虒W(xué)成果的重要參考，甚至被專門機(jī)構(gòu)用來評(píng)價(jià)學(xué)校成果的依據(jù)。測(cè)驗(yàn)成果雖然是學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)產(chǎn)品，但在這里它不僅不為學(xué)習(xí)者所擁有，而且還成為奴役學(xué)習(xí)者的外來力量。長(zhǎng)此以往，助長(zhǎng)了學(xué)生的虛榮心，他們?yōu)榱说玫綄W(xué)校中各利益相關(guān)方的贊許，只追求測(cè)評(píng)結(jié)果的外在形式，甚至為了獲得較高正確率而做出有違學(xué)校紀(jì)律或個(gè)人道德的行為。學(xué)生測(cè)驗(yàn)被外在力量所支配，使學(xué)生逐漸忽視了完成測(cè)驗(yàn)的目的，導(dǎo)致了學(xué)生測(cè)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者相異化。當(dāng)測(cè)驗(yàn)成為奴役學(xué)生的外在力量時(shí)，它的作用就被大大弱化了，使得學(xué)生測(cè)評(píng)并不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，反而會(huì)降低其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測(cè)評(píng)的異化之原因

異化現(xiàn)象的出現(xiàn)是多方原因的結(jié)果，如社會(huì)中不正確的選人用人觀、學(xué)校中不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向、家庭中片面的個(gè)人成長(zhǎng)觀，等等。這些因素之間內(nèi)在地聯(lián)系著，共同導(dǎo)致了學(xué)生測(cè)評(píng)異化現(xiàn)象的出現(xiàn)。本文主要從學(xué)校的教育評(píng)價(jià)機(jī)制這一影響因素入手進(jìn)行分析。

(一)學(xué)生測(cè)評(píng)的目的具有功利性

學(xué)生測(cè)評(píng)是學(xué)校教育不可或缺的環(huán)節(jié)之一，其本身并不具有功利性。但學(xué)校教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，不能獨(dú)立于社會(huì)其他系統(tǒng)而存在，具有相對(duì)獨(dú)立性，即學(xué)校教育不僅是為促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而且為社會(huì)培養(yǎng)有用的人才，體現(xiàn)了教育的本體價(jià)值和工具價(jià)值的合一。學(xué)校教育本應(yīng)是兩種價(jià)值在一定程度上的平衡，然而現(xiàn)在它卻成為學(xué)生追逐名利的工具和手段，學(xué)生通過教育一味追求私人利益最大化?！敖逃墓ぞ邇r(jià)值淹沒了本體價(jià)值?！盵5]作為教育系統(tǒng)的環(huán)節(jié)之一——學(xué)生測(cè)評(píng)在教育工具價(jià)值的引領(lǐng)下強(qiáng)化了教育的功利化傾向。學(xué)校通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，以測(cè)評(píng)結(jié)果即成績(jī)?yōu)橐罁?jù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行排名。學(xué)生根據(jù)排名獲得表?yè)P(yáng)或批評(píng)；教師根據(jù)學(xué)生成績(jī)獲得高或低的績(jī)效；學(xué)校根據(jù)學(xué)生成績(jī)的總體情況獲得外界公眾的認(rèn)可或批評(píng)。學(xué)生測(cè)評(píng)的目的不在“人”，而在“物”，不在“發(fā)展”，而在“獎(jiǎng)懲”，不在“過程”，而在“結(jié)果”。功利性的學(xué)生測(cè)評(píng)終將導(dǎo)致教育中“人”的丟失。

(二)學(xué)生測(cè)評(píng)的內(nèi)容具有唯知識(shí)性

培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人是教育的目的。教育評(píng)價(jià)的目的應(yīng)與教育的目的相一致。學(xué)生學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容能達(dá)到這一目的，同時(shí)也意味著對(duì)哪些內(nèi)容進(jìn)行測(cè)評(píng)才能判斷學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)與理想目標(biāo)的距離。學(xué)生測(cè)評(píng)的內(nèi)容是以學(xué)校中開設(shè)的各類顯性課程的教學(xué)大綱為標(biāo)準(zhǔn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，結(jié)合教學(xué)大綱中的重點(diǎn)難點(diǎn)，將各知識(shí)點(diǎn)由易到難的以選擇、填空、簡(jiǎn)答等形式組織起來，使用標(biāo)準(zhǔn)化試卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)。學(xué)校通過對(duì)書本知識(shí)進(jìn)行測(cè)評(píng)只能判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，只能促進(jìn)學(xué)生智育的發(fā)展。這只是學(xué)生全面發(fā)展的指標(biāo)之一，單一維度的測(cè)評(píng)內(nèi)容無法測(cè)出作為整體的“人”的發(fā)展?fàn)顩r，更不用說用學(xué)生測(cè)評(píng)的結(jié)果來對(duì)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)與理想目標(biāo)進(jìn)行比較。

測(cè)評(píng)內(nèi)容唯知識(shí)性加劇了教師的“唯知識(shí)”教學(xué)，形成了學(xué)生死記硬背的“本領(lǐng)”，窄化了學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度，導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展。知識(shí)是學(xué)生測(cè)評(píng)的主要方面，不是唯一維度；知識(shí)是學(xué)生自我學(xué)習(xí)的工具和手段，不是目的；知識(shí)是影響學(xué)生發(fā)展的因素之一，不是決定性因素，即，不是說有了知識(shí)學(xué)生就能夠全面發(fā)展，而是說學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得能夠促進(jìn)其全面發(fā)展。

(三)學(xué)生測(cè)評(píng)的方式具有單一性

學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，可由本校教師親自設(shè)計(jì)和實(shí)施，也可由校外專業(yè)機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)和實(shí)施對(duì)各個(gè)學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。量化評(píng)價(jià)以其簡(jiǎn)單公平的特征而受到學(xué)校中各利益相關(guān)方的青睞。正如桑代克所提出的“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡是數(shù)量的東西都可以測(cè)量”，[6]為教育測(cè)量提供了基礎(chǔ)，因此也為學(xué)生測(cè)評(píng)提供了基礎(chǔ)。如果人們僅通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量就能把握存在的東西，顯然根據(jù)存在物的性質(zhì)與構(gòu)成，選用不同的測(cè)量方式——量化評(píng)價(jià)或質(zhì)性評(píng)價(jià)才能準(zhǔn)確把握存在物的特征。量化評(píng)價(jià)針對(duì)可量化的“存在”的部分，質(zhì)性評(píng)價(jià)針對(duì)不可再分的部分。學(xué)生測(cè)評(píng)的對(duì)象是人，人具有復(fù)雜性，用單一的評(píng)價(jià)方式——量化評(píng)價(jià)無法判斷復(fù)雜的“人”。學(xué)校教育主要向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識(shí)，但這只是學(xué)校的任務(wù)之一，并且學(xué)校對(duì)知識(shí)進(jìn)行量化測(cè)量也不足以說明學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握情況，而只能說明學(xué)生對(duì)事實(shí)性、概念性的知識(shí)的掌握程度。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所測(cè)量的是“部分”的人，不是“整體”的人；是“量化”的人，不是“實(shí)質(zhì)”的人。這樣的測(cè)評(píng)方式讓學(xué)生在學(xué)校中不是以整體的“人”存在，同時(shí)也不能全面認(rèn)識(shí)身邊的“人”。

三、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生測(cè)評(píng)的異化之回歸

基礎(chǔ)教育有廣義與狹義之分，因而在對(duì)基礎(chǔ)教育進(jìn)行分析時(shí)，首先需確定其所指范圍?！督袢盏慕逃秊榱嗣魅盏氖澜纭獮閲?guó)際教育局寫的研究報(bào)告》將基礎(chǔ)教育定義為：“是向每個(gè)人提供的并為一切人所共有的最低限度的知識(shí)、觀點(diǎn)、社會(huì)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)。它的目的是使每個(gè)人能夠發(fā)揮自己的潛力、創(chuàng)造性和批判精神，以實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)和幸福，并成為一個(gè)有益的公民和生產(chǎn)者，對(duì)所屬的社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)力量”。[7]此定義為廣義上的基礎(chǔ)教育，而上文中所談及到的基礎(chǔ)教育則專指學(xué)校教育。因此，本文中所使用的基礎(chǔ)教育是其狹義概念——“對(duì)兒童開展的旨在幫助兒童學(xué)習(xí)和生活，并為人的終身發(fā)展打基礎(chǔ)的普通教育。包括我國(guó)學(xué)制中的學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)和普通高中四個(gè)階段的教育”。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生測(cè)評(píng)，只有在明確測(cè)評(píng)的價(jià)值、內(nèi)容、方式的基礎(chǔ)上才能促進(jìn)學(xué)生測(cè)評(píng)異化的回歸。

(一)明晰學(xué)生測(cè)評(píng)的價(jià)值

1．學(xué)生測(cè)評(píng)自身的價(jià)值?！皽y(cè)評(píng)有助于使關(guān)注的焦點(diǎn)集中于每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步情況和學(xué)習(xí)成果”，可以幫助每位學(xué)生明確自身所獲得的進(jìn)步以及所取得的學(xué)習(xí)成果，并且學(xué)校通過對(duì)學(xué)生有關(guān)學(xué)習(xí)信息的收集，可以幫助教育者改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)策略，還可以滿足學(xué)校中的利益相關(guān)方對(duì)信息的需求。

2．學(xué)生測(cè)評(píng)的實(shí)施對(duì)教育的價(jià)值?！俺晒Φ幕A(chǔ)教育能夠激起每個(gè)人繼續(xù)學(xué)習(xí)的欲望”。[8]作為基礎(chǔ)教育的構(gòu)成部分，學(xué)生測(cè)評(píng)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，有助于學(xué)生的終身發(fā)展。我們通過學(xué)生測(cè)評(píng)，學(xué)生在測(cè)評(píng)中習(xí)得基本學(xué)習(xí)內(nèi)容與基本學(xué)習(xí)手段，激起了學(xué)生對(duì)未知世界的渴望；改變了用“分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法”，[9]促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展；科學(xué)的學(xué)生測(cè)評(píng)將學(xué)校導(dǎo)向正確的教育發(fā)展方向?；A(chǔ)教育階段成功的辦學(xué)導(dǎo)向?yàn)閷W(xué)生的終身發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(二)確定學(xué)生測(cè)評(píng)的內(nèi)容

基礎(chǔ)性是基礎(chǔ)教育階段的顯著特征之一?！耙粋€(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的話語體系，與之相應(yīng)，一個(gè)時(shí)代也有承載和標(biāo)識(shí)一個(gè)時(shí)代之話語體系的關(guān)鍵詞或概念”。[10]因此，同一時(shí)代的基礎(chǔ)具有穩(wěn)定性，不同時(shí)代的基礎(chǔ)具有變化性，基礎(chǔ)教育的內(nèi)容、方式等隨著時(shí)代特征的不同而有所變化。同時(shí)，基礎(chǔ)是有“文化差別的共同經(jīng)驗(yàn)”，[11]不同民族對(duì)“基礎(chǔ)”的認(rèn)識(shí)具有差異性。然而，在全球化的影響下，任何民族都不能獨(dú)善其身，只有與世界產(chǎn)生聯(lián)系才能防止不被“邊緣化”，因此，基礎(chǔ)教育中的“基礎(chǔ)”還應(yīng)具有世界性。學(xué)生測(cè)評(píng)的內(nèi)容應(yīng)與基礎(chǔ)教育的特征緊密相關(guān)。

1．測(cè)評(píng)內(nèi)容應(yīng)具有時(shí)代性。當(dāng)今社會(huì)，學(xué)生對(duì)于信息的獲取與鑒別構(gòu)成了其生活的主要部分。為使學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)的時(shí)代特征，測(cè)評(píng)應(yīng)將信息技術(shù)的運(yùn)用納入其中，讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)時(shí)代性，讓教育評(píng)價(jià)富有時(shí)代特征。

2．測(cè)評(píng)內(nèi)容應(yīng)具有民族性。每位學(xué)生都處在民族所構(gòu)成的共同體中，對(duì)自身民族的認(rèn)識(shí)與認(rèn)同構(gòu)成了民族自信的根基?；A(chǔ)教育的內(nèi)容不能喪失其民族性特征。學(xué)生測(cè)評(píng)的內(nèi)容應(yīng)與基礎(chǔ)教育的內(nèi)容相一致，應(yīng)體現(xiàn)其民族性特征，讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)民族性，讓教育評(píng)價(jià)彰顯中國(guó)特色。

3．測(cè)評(píng)內(nèi)容應(yīng)具有世界性。學(xué)校中的知識(shí)具有普遍性，知識(shí)的獲得和更新是與外界持續(xù)交流、聯(lián)系的前提。基礎(chǔ)教育的內(nèi)容應(yīng)具有世界性特征，因此學(xué)生測(cè)評(píng)內(nèi)容也應(yīng)具有世界性。讓基礎(chǔ)教育體現(xiàn)世界性，讓教育評(píng)價(jià)體現(xiàn)世界水平。

(三)選擇學(xué)生測(cè)評(píng)的方式

學(xué)生測(cè)評(píng)的目的應(yīng)與基礎(chǔ)教育目的相一致，因此，測(cè)評(píng)方式的選擇標(biāo)準(zhǔn)是其能否實(shí)現(xiàn)教育目的。測(cè)評(píng)方式是多樣的，測(cè)評(píng)者必須在各種測(cè)評(píng)方式中做出選擇。第一，每個(gè)學(xué)習(xí)階段均會(huì)涉及測(cè)評(píng)，教育者必須對(duì)不同情境下各種測(cè)評(píng)方式，如標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、檔案袋記錄、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等的使用進(jìn)行衡量，思考何種測(cè)評(píng)方式能夠?qū)y(cè)評(píng)對(duì)象進(jìn)行有效測(cè)量。第二，不同測(cè)評(píng)方式可針對(duì)同一情境下的同一測(cè)評(píng)對(duì)象。如對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)，不僅要多方參與評(píng)價(jià)過程，并且客觀記錄學(xué)生品行、日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)，亦可通過測(cè)驗(yàn)量表對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展水平做出分析，以充分體現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)的統(tǒng)一。第三，測(cè)評(píng)應(yīng)將學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體存在，不以分?jǐn)?shù)為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，其選擇應(yīng)能體現(xiàn)測(cè)評(píng)對(duì)象的“人化”。