梅亞蒙

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部，天津 300387)

勞動(dòng)素養(yǎng)是個(gè)體生存和發(fā)展的必備素質(zhì)，我國高度重視勞動(dòng)教育，并出臺(tái)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》等一系列政策文件，規(guī)范勞動(dòng)教育的實(shí)施。在政策指引下，全國各地中小學(xué)如火如荼地進(jìn)行著各種勞動(dòng)教育活動(dòng)。然而，受以身心二元論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)認(rèn)知理論影響，身體在認(rèn)知過程中的地位和作用長期被忽視，當(dāng)前勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成過程中暴露出身心分離、“身體缺失”、“身體無用”等問題，亟需引起教育工作者的重視。

一、離身：當(dāng)前小學(xué)勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成之困

“人的勞動(dòng)，從本質(zhì)上來說，無不是基于身體的某種特定行動(dòng)，始終無法與身體相割裂，換言之，勞動(dòng)與身體是合一的。只有立足身體、通過身體才能真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)價(jià)值，因此，身體應(yīng)當(dāng)成為勞動(dòng)教育的基點(diǎn)。”[1]身體為勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成之基石，其重要性不言而喻?？梢哉f，不存在“無身”的勞動(dòng)，也不存在“無身”的勞動(dòng)教育。然而，當(dāng)前，傳統(tǒng)認(rèn)知理論影響下的離身教學(xué)文化依然主導(dǎo)著一線勞動(dòng)教育實(shí)踐，直接導(dǎo)致勞動(dòng)教育現(xiàn)場出現(xiàn)身心分離、身體參與度低、忽視身體認(rèn)知功能等問題。

(一)身心分離

傳統(tǒng)認(rèn)知理論延續(xù)笛卡兒主義框架中身心二元論的理智傳統(tǒng)，即一種“離身”特征的認(rèn)識(shí)論，這種“離身”特征的二元論知識(shí)哲學(xué)與傳統(tǒng)認(rèn)知理論，引發(fā)認(rèn)識(shí)論框架內(nèi)心智與身體的二元對(duì)立與分離。[2]在此視角下，身體和心靈是分開的，甚至是不相容的。在語文、數(shù)學(xué)、英語等文化課上，教師對(duì)學(xué)生的期望大多僅限于本門課的成績，伸懶腰、擴(kuò)胸等身體動(dòng)作經(jīng)常是被嚴(yán)格禁止的；與之對(duì)應(yīng)，體育課只搞純粹的身體運(yùn)動(dòng)，甚至只教授準(zhǔn)確的“動(dòng)作”，而幾乎不涉及“動(dòng)作”背后的機(jī)理。在人們對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)識(shí)里，腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的劃分及“勞心者治人，勞力者治于人”的說法更是直接表明了身心對(duì)立、腦體有別。在中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)踐中，腦體對(duì)立的身心二元論主要體現(xiàn)在以下兩方面：

其一，勞動(dòng)教學(xué)課堂上的“有心無身”。由于學(xué)生人數(shù)較多，中小學(xué)課堂多為“秧田型”座位布局，加之在班級(jí)授課制下，每個(gè)學(xué)生都有屬于他的較為固定的座位。因此，無論什么科目，只要上課地點(diǎn)在教室，學(xué)生的“身體”整節(jié)課都被鉗制在課桌之下，不得有大幅動(dòng)彈，小幅動(dòng)彈頻繁也會(huì)挨批評(píng)，甚至身體坐姿不端正都會(huì)被點(diǎn)名糾正。因此，在教室內(nèi)進(jìn)行的勞動(dòng)課多是“無身”參與，或者說只涉及脖頸以上的部分，而不是以完整的身體參與其中。在此種情況下，勞動(dòng)課堂只是照本宣科、灌輸知識(shí)，難免落得“留住了他的人，留不住他的心”的下場。

其二，勞動(dòng)教育實(shí)踐中的“有身無心”。對(duì)學(xué)校勞動(dòng)教育來說，教室內(nèi)的勞動(dòng)課是傳授學(xué)生理論知識(shí)的主要途徑，鍛煉學(xué)生勞動(dòng)能力則需要依靠教室外的勞動(dòng)課。為了更好地開展勞動(dòng)教育，越來越多的學(xué)校因地制宜地建起了自己的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地，以極力在保證實(shí)踐基地的兒童性的同時(shí)努力凸顯學(xué)校特色。然而，由于顧慮學(xué)生的安全問題、不信任學(xué)生的動(dòng)手能力或者專注于拍照留影，在學(xué)生走進(jìn)勞動(dòng)實(shí)踐基地后，只敢讓學(xué)生“小試牛刀”而不敢讓學(xué)生“大展身手”。于是，一場實(shí)踐課下來，滿心好奇、躍躍欲試的學(xué)生只是“走馬觀花”學(xué)得了皮毛。如此開展實(shí)踐課，學(xué)生無法用心感受、認(rèn)真思考，更何談結(jié)合課堂所學(xué)知識(shí)，實(shí)屬“有身無心”。

(二)“身體缺位”

本研究于2022年7月以義務(wù)教育階段四五六年級(jí)的小學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查，線上線下共回收有效問卷578份。在問卷開放題“你覺得學(xué)校的勞動(dòng)課還有哪些不足，你有哪些建議”中，收獲有效填答131個(gè)。經(jīng)整理發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)校勞動(dòng)課存在問題的反饋主要集中在勞動(dòng)課程少、內(nèi)容單一、實(shí)踐活動(dòng)少、局限在室內(nèi)、資源條件不足等方面。這些問題直接導(dǎo)致了勞動(dòng)教育中的“身體缺位”，具體來講，主要有以下幾種表現(xiàn)：

其一，身體參與少。實(shí)踐機(jī)會(huì)少，且局限在教室內(nèi)，這種勞動(dòng)課幾乎完全剝奪了學(xué)生身體的活動(dòng)機(jī)會(huì)，迫使身體以“靜態(tài)”參與其中。對(duì)于抽象思維水平較低的小學(xué)生來說，缺乏親身經(jīng)歷，很難領(lǐng)悟其中要義。其二，身體參與方式單一。在“你們學(xué)校開展過哪些勞動(dòng)活動(dòng)”的問題，中，“日常掃除、大掃除”(87.37%)、“做手工(折紙、泥塑、陶瓷等)”(81.14%)穩(wěn)居第一、二位，與位居第三位的“做小實(shí)驗(yàn)”(64.88%)拉開較大差距。此數(shù)據(jù)與很多學(xué)生抱怨勞動(dòng)課“只是做些手工，沒有其他的特別的”“都上成了手工課”的反饋高度一致。有意思的是，鮮有學(xué)生提及排在第一位的“日常掃除、大掃除”。顯然，它在教師和學(xué)生心中只是純粹的值日任務(wù)，沒人把它當(dāng)作是勞動(dòng)教育活動(dòng)。其三，身體參與度低。生物性、個(gè)體性與社會(huì)性構(gòu)成身體的完整性。[3]生物性意義上的身體只是生物組織，涉及運(yùn)動(dòng)性，個(gè)體性則涉及能動(dòng)性與創(chuàng)造性，社會(huì)性則意味著互動(dòng)、交際與合作。從這個(gè)角度來說，一些小學(xué)把勞動(dòng)課上成手工課就是限制了身體的生物性。有學(xué)生說“總是老師來指導(dǎo)，想讓老師休息，我們自己來指導(dǎo)”，其實(shí)這是學(xué)生個(gè)體性和社會(huì)性被壓制的怨言，是其張揚(yáng)個(gè)體性和社會(huì)性的請(qǐng)求。

(三)“身體無用”

勞動(dòng)教育過程中的身心分離、“身體缺位”，直接阻礙了身體在勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成中的功能發(fā)揮，導(dǎo)致勞動(dòng)課上出現(xiàn)“身體無用”的假象。其一，無視身體的重要性。在傳統(tǒng)認(rèn)知理論下，學(xué)習(xí)的過程只是“離身的”精神訓(xùn)練，并不需要身體的參與，心智發(fā)生于中樞，產(chǎn)生于“脖頸”以上，抽象思維的培養(yǎng)、認(rèn)知能力的獲得、情感和意志的形成從本質(zhì)上都是“離身”的。[4]這種思維慣性延伸到勞動(dòng)課程中，形成了勞動(dòng)素養(yǎng)可以“無身”培養(yǎng)的錯(cuò)誤觀念，導(dǎo)致身體在勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要作用得不到重視。其二，忽視了身體的認(rèn)知功能。長期以來，人們普遍認(rèn)為，思維運(yùn)動(dòng)發(fā)生于頭腦內(nèi)部、脖頸以上，身體只是心靈與外界之間聯(lián)系的橋梁。事實(shí)上，“思維是由這個(gè)身體制造出來的。大腦中的活動(dòng)并非思維的唯一源泉，因?yàn)榇竽X僅僅是身體的一個(gè)特殊器官。思維源于整體的人，源于有機(jī)體?！盵5]勞動(dòng)教育的“去身體化”問題其實(shí)是忽視了身心統(tǒng)一，以及身體在創(chuàng)造親知知識(shí)、個(gè)人知識(shí)、實(shí)踐智慧、道德品質(zhì)等方面獨(dú)特而巨大的作用。[6]其三，身體未發(fā)揮應(yīng)有的作用。勞動(dòng)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生親臨勞動(dòng)場域，有親身的勞動(dòng)經(jīng)歷、親近的勞動(dòng)情感、親切的勞動(dòng)認(rèn)知，要注重學(xué)生的身體體驗(yàn)及其活動(dòng)方式的“具身認(rèn)知”。[7]而真實(shí)的勞動(dòng)教育現(xiàn)場正在剝奪身體對(duì)認(rèn)知的參與，無視具身參與的重要性、忽視身體在勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要作用，最終導(dǎo)致學(xué)生身體在勞動(dòng)課上的“靜態(tài)”，在實(shí)踐課上的“觀光”。

二、具身：認(rèn)知科學(xué)的身體轉(zhuǎn)向

具身認(rèn)知理論由來已久，它發(fā)端于對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)身心二元分離的批判。從古希臘蘇格拉底肉體與靈魂的分離、柏拉圖的“絕對(duì)理念”，到中世紀(jì)宗教主張的“身體原罪論”，再到17世紀(jì)法國笛卡爾的“我思故我在”，身體在認(rèn)知中的作用一直被忽視，甚至被貶低、壓抑。受此影響，傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為心智與身體是分離的，與身體無關(guān)。隨著神經(jīng)生物學(xué)、身體現(xiàn)象學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展，人們?cè)絹碓角宄卣J(rèn)識(shí)到身體在認(rèn)知中的重要作用，傳統(tǒng)認(rèn)知理論因其“離身”傾向遭到越來越多學(xué)者的批判。20世紀(jì)80年代以來，以瓦雷拉、湯普森、西蒙、萊可夫等為代表的具身認(rèn)知理論悄然興起，其核心意涵包括以下三個(gè)方面：

(一)認(rèn)知的具身性

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知根植于身體。身體是個(gè)體認(rèn)知的基石，認(rèn)知不是簡單的只涉及大腦的加工和運(yùn)算，而是“包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知，身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的感覺和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)決定了我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)和看待世界，我們的認(rèn)知是被身體及其活動(dòng)方式塑造出來的，它不是一個(gè)運(yùn)行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的‘心理程序軟件’。”[8]換言之，認(rèn)知的具身性包含兩層含義：一是呼吁人們正視身體在認(rèn)知過程中的重要性，尊重身體，祛除對(duì)身體的貶低與偏見；二是強(qiáng)調(diào)讓身體參與認(rèn)知，鼓勵(lì)體驗(yàn)，發(fā)揮身體在認(rèn)知活動(dòng)中的重要作用。

(二)認(rèn)知的環(huán)境嵌入性

認(rèn)知的環(huán)境嵌入性，即認(rèn)知根植于身體，身體根植于環(huán)境。具身認(rèn)知的代表人物瓦雷拉認(rèn)為，使用“具身”一詞主要想表達(dá)兩點(diǎn)：一是認(rèn)知基于各種類型的感知體驗(yàn)，這些體驗(yàn)來自具有各種感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體；二是認(rèn)知主體的感知運(yùn)動(dòng)能力，就其自身而言，嵌入在一個(gè)更加具有包容性的生物、心理和文化環(huán)境之中。[9]前者強(qiáng)調(diào)身體，后者強(qiáng)調(diào)環(huán)境，即認(rèn)知的環(huán)境嵌入性。關(guān)于環(huán)境與認(rèn)知、身體之間的關(guān)系，國內(nèi)學(xué)者葉浩生認(rèn)為，“知覺的主體是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身體之中，知覺、身體和世界是一個(gè)統(tǒng)一體”，[8]“環(huán)境條件不僅影響認(rèn)知，而且成為認(rèn)知功能的構(gòu)成成分”，[10]強(qiáng)調(diào)身體所處的外部環(huán)境的重要性。

(三)具身認(rèn)知的生成性

具身認(rèn)知是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、連續(xù)的、復(fù)雜的生成過程。瓦雷拉、湯普森等人認(rèn)為，“認(rèn)知是知覺者以具身的方式在情境中不斷地生成的”，“生成性囿于情境之中，是大腦、身體、情境三者在動(dòng)態(tài)的交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的”。[11]此即認(rèn)知的生成性，主要指認(rèn)知過程的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性。具身認(rèn)知的研究者堅(jiān)持進(jìn)化的認(rèn)知觀點(diǎn)，認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知能力并非一開始就處于高級(jí)水平，而是“一個(gè)連續(xù)進(jìn)化的發(fā)展的情境性過程”，[12]是在大腦、身體與環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中，由低級(jí)到高級(jí)、由簡單到復(fù)雜的螺旋式上升過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)的開放性、連續(xù)性與發(fā)展性。

具身認(rèn)知結(jié)束了心智與身體的對(duì)立與分離，堅(jiān)持身心一元論，主張認(rèn)知在大腦中發(fā)生，大腦存在于身體，身體嵌入于環(huán)境，大腦、身體與環(huán)境是統(tǒng)一體，個(gè)體認(rèn)知即在三者的動(dòng)態(tài)互動(dòng)中持續(xù)生成。這一理論對(duì)于解決小學(xué)勞動(dòng)教育的“離身”之困、促進(jìn)小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成具有重要啟發(fā)意義。

三、具身勞動(dòng)：小學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成新路徑

從具身認(rèn)知理論視角來看，身體為勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成之基石，環(huán)境為勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成提供支撐條件，大腦、身體、環(huán)境是統(tǒng)一體，勞動(dòng)素養(yǎng)在它們的持續(xù)互動(dòng)中養(yǎng)成。因此，寓素養(yǎng)于身體，開展具身勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“身體轉(zhuǎn)向”、回歸身體，應(yīng)成為當(dāng)前小學(xué)勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成新路徑。

(一)具身勞動(dòng)理念：堅(jiān)持身心一體觀

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)。首先，尊重身體，正視身體在勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成中的地位和作用，祛除對(duì)身體的貶低和偏見。長期以來，傳統(tǒng)的身心二元論貶抑身體，造成教學(xué)現(xiàn)場的“身體缺失”現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生身心發(fā)展失衡，“在沒有身體的求知路上，學(xué)生的腦袋只能越來越大，身體只能越來越小”。[13]具身認(rèn)知理論提醒我們，學(xué)生是一個(gè)完整的人，勞動(dòng)教育應(yīng)著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，既要注重勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)，也要重視勞動(dòng)精神、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的塑造與養(yǎng)成。其次，勞動(dòng)課堂上，注重喚醒學(xué)生身體體驗(yàn)。課堂時(shí)間有限，考慮到教學(xué)效果和教學(xué)效率，勞動(dòng)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)主要還是要靠教室內(nèi)的理論課。靜坐聽課，一定程度上會(huì)限制物理身體的參與，但是倘若此時(shí)教師通過激活學(xué)生既有的身體經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)抽象的書本知識(shí)與學(xué)生具體真實(shí)的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，便可以使學(xué)生的“身”借助“心”參與勞動(dòng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，變“離身”教學(xué)為“具身”教學(xué)。最后，實(shí)踐課上，讓學(xué)生身體動(dòng)起來。勞動(dòng)實(shí)踐課本貴在學(xué)生勞動(dòng)的真實(shí)、踐行?，F(xiàn)如今，不少實(shí)踐課被上成“觀光課”，學(xué)生抱怨“工具少，種植時(shí)大部分同學(xué)都沒有工具，無法自己勞動(dòng)，只能看著”(學(xué)生語)。如此搞“實(shí)踐”課，實(shí)屬是對(duì)勞動(dòng)教育資源的浪費(fèi)。抱怨“只能看著”，建議“多加工具或者提前讓學(xué)生自帶”(學(xué)生語)，一個(gè)眼巴巴、迫切希望親身參與勞動(dòng)的少年形象仿佛立在你我面前。讓學(xué)生身體回歸勞動(dòng)課，使其出力流汗，“苦其心志，勞其筋骨”，殊不知恰是勞動(dòng)素養(yǎng)養(yǎng)成中。

(二)具身勞動(dòng)設(shè)計(jì)：兼具吸引力與安全性

勞動(dòng)活動(dòng)本身的枯燥和教師對(duì)學(xué)生安全問題的擔(dān)憂，是小學(xué)生在勞動(dòng)活動(dòng)中身體參與程度低的兩個(gè)重要原因。因此，在進(jìn)行具身勞動(dòng)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，可以從提高勞動(dòng)活動(dòng)的吸引力和保障勞動(dòng)活動(dòng)的安全性入手，增強(qiáng)學(xué)生在勞動(dòng)過程中的身體參與度。其一，增強(qiáng)勞動(dòng)活動(dòng)本身的吸引力。一方面，勞動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要堅(jiān)持多樣化原則。活動(dòng)的內(nèi)容應(yīng)涵蓋日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)性勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，除了掃除、手工、種植等，還應(yīng)安排一些志愿服務(wù)活動(dòng)，以豐富的內(nèi)容和多樣的形式激發(fā)兒童的勞動(dòng)興趣，吸引兒童參與；另一方面，勞動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要秉持循序漸進(jìn)原則。勞動(dòng)活動(dòng)開始時(shí)，可以先安排一些較低難度的勞動(dòng)任務(wù)，保證大多數(shù)兒童都可以順利完成，以增強(qiáng)兒童的勝任力和成就感；隨后逐步增加任務(wù)難度，激起兒童的好勝心和挑戰(zhàn)欲，使其欲罷不能。此外，還可適當(dāng)增加勞動(dòng)活動(dòng)的趣味性，以緩解兒童勞動(dòng)時(shí)的疲倦、乏味，鼓勵(lì)其克服困難，順利完成任務(wù)。其二，增強(qiáng)勞動(dòng)活動(dòng)的安全保障。勞動(dòng)開始前，既要認(rèn)真檢查勞動(dòng)環(huán)境、勞動(dòng)工具等，排除安全隱患，也要給學(xué)生講明勞動(dòng)紀(jì)律和安全規(guī)范，做好必要的防護(hù)措施；勞動(dòng)過程中，除任課教師外，設(shè)置一到兩名助手為“安全衛(wèi)士”，四處巡視、觀察學(xué)生的勞動(dòng)行為，及時(shí)排除危險(xiǎn)因素，制止危險(xiǎn)行為，專門負(fù)責(zé)守護(hù)所有同學(xué)的安全。在進(jìn)行具身勞動(dòng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，把學(xué)生的安全問題考慮在內(nèi)，安全防護(hù)措施做到位，可以在一定程度上緩解教師的緊張情緒，教師對(duì)學(xué)生身體及行為的控制也會(huì)放松一些，學(xué)生因而能獲得多一些的身體自由和親身參與勞動(dòng)的機(jī)會(huì)。

(三)具身勞動(dòng)實(shí)施：融合思考、互動(dòng)與引導(dǎo)

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)認(rèn)知的建構(gòu)作用，但環(huán)境不會(huì)自動(dòng)塑造認(rèn)知，環(huán)境教育意蘊(yùn)的發(fā)揮是以個(gè)體的能動(dòng)思考為基礎(chǔ)和前提的。就勞動(dòng)素養(yǎng)而言，如果沒有學(xué)生主體性的參與，單方面的環(huán)境因素或教育因素很難發(fā)揮作用，勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成一定是主體性、環(huán)境和教育共同作用的結(jié)果。同時(shí)，人類的生物性、個(gè)體性和社會(huì)性的三性合一，決定了具身勞動(dòng)應(yīng)是一個(gè)融合個(gè)體思考、個(gè)體間互動(dòng)以及教師引導(dǎo)的過程。其一，注意啟迪學(xué)生思考。只有感知與領(lǐng)悟之間達(dá)到統(tǒng)一，學(xué)習(xí)者才可以獲得事實(shí)的意義。[14]生硬的說教也許能灌輸知識(shí)，但很難改變觀念，觀念的養(yǎng)成依靠體驗(yàn)基礎(chǔ)上的感悟。具身勞動(dòng)可以帶給學(xué)生真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)，能夠鍛煉學(xué)生的勞動(dòng)能力，但是勞動(dòng)觀念的習(xí)得及勞動(dòng)精神的涵養(yǎng)則需要體驗(yàn)基礎(chǔ)上的學(xué)生個(gè)體的思考與內(nèi)化。其二，鼓勵(lì)學(xué)生之間互動(dòng)與合作。社會(huì)性是人類的基本屬性，互動(dòng)與合作是小學(xué)生發(fā)展社會(huì)性的需要。在具身勞動(dòng)中，學(xué)生個(gè)體間的良性互動(dòng)可以發(fā)生思想的碰撞與交流，推動(dòng)彼此間相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)正確勞動(dòng)觀念的養(yǎng)成與傳播。同時(shí)，互動(dòng)與合作促成的集體勞動(dòng)成果給兒童帶來的積極情緒體驗(yàn)是對(duì)合作勞動(dòng)精神的直接強(qiáng)化。其三，教師的引導(dǎo)貫穿始終。具身勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身參與勞動(dòng)，但具身勞動(dòng)并非是純粹的學(xué)生個(gè)體的勞動(dòng)，其整個(gè)過程都需要教師來把握進(jìn)度、保證方向。完全放手的兒童勞動(dòng)活動(dòng)可能會(huì)因?yàn)閮和澩娴奶煨远鴰砘靵y，過度控制又會(huì)導(dǎo)致兒童的呆板與不知所措，適時(shí)的引導(dǎo)則恰到好處。

(四)具身勞動(dòng)評(píng)價(jià)：強(qiáng)化督導(dǎo)以促落實(shí)

加強(qiáng)勞動(dòng)教育督導(dǎo)評(píng)價(jià)是推進(jìn)新時(shí)代勞動(dòng)教育落細(xì)落實(shí)的利器。[15]首先，要對(duì)學(xué)校的勞動(dòng)教育環(huán)境、師資、防護(hù)措施等進(jìn)行檢查。尤其要重點(diǎn)檢查學(xué)校勞動(dòng)教育的安全保障措施是否做到位，教師是否具備一定的安全知識(shí)和應(yīng)急能力。對(duì)勞動(dòng)環(huán)境的檢查應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注勞動(dòng)環(huán)境的建設(shè)是否同時(shí)具備兒童性與真實(shí)性，發(fā)現(xiàn)達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)施、工具等要督促學(xué)校及時(shí)整改，確保勞動(dòng)環(huán)境能夠有效支撐具身勞動(dòng)的開展。其次，對(duì)學(xué)校勞動(dòng)活動(dòng)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)工作進(jìn)行督導(dǎo)。要關(guān)注勞動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是否基于學(xué)校實(shí)際情況、考慮兒童的身心發(fā)展特征，是否具備“具身”特征，以及勞動(dòng)任務(wù)的安排是否循序漸進(jìn)，具備發(fā)展性與可行性。最后，對(duì)學(xué)校的勞動(dòng)教育實(shí)施情況進(jìn)行常態(tài)化督導(dǎo)。一方面，重點(diǎn)督查學(xué)校組織學(xué)生具身勞動(dòng)的時(shí)長、次數(shù)等是否達(dá)到相關(guān)政策規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注勞動(dòng)課有沒有按時(shí)、足時(shí)開展，防止出現(xiàn)占課現(xiàn)象。另一方面，深入督查學(xué)校勞動(dòng)課的實(shí)際開展情況，注意勞動(dòng)課是否上成了手工課(手工課實(shí)質(zhì)上屬于美術(shù)課)，以及勞動(dòng)實(shí)踐是否變成“勞動(dòng)觀光”。同時(shí)，還要檢查學(xué)校勞動(dòng)課的主要內(nèi)容、形式，鼓勵(lì)學(xué)校豐富勞動(dòng)課的內(nèi)容、采用多種方式開展勞動(dòng)教育。