王佰言，王瑾，雷博，張鵬宇，王芳俠，王劍利，劉捷

西安交通大學(xué)第二附屬醫(yī)院血液內(nèi)科，陜西西安 710004

血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是臨床醫(yī)生將實(shí)驗(yàn)室所獲取的檢驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析和判斷， 結(jié)合患者個(gè)體臨床信息，合理地應(yīng)用于疾病診斷、療效評(píng)估、預(yù)后判斷和疾病預(yù)防的醫(yī)學(xué)臨床活動(dòng)，也是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁。 血液檢查是臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐、預(yù)防保健等不可或缺的重要內(nèi)容之一，但檢測(cè)項(xiàng)目多、信息量大且關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生們反饋難以理解并記憶，從而影響準(zhǔn)確判讀結(jié)果。同時(shí)，在現(xiàn)階段集中線下授課、臨床見(jiàn)習(xí)等均面臨諸多不可控因素，根據(jù)教學(xué)大綱要求，在血液檢查章節(jié)，設(shè)定統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，采取傳統(tǒng)授課與新型多案例以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法 （problem-based learning，PBL）相結(jié)合的形式，與傳統(tǒng)PBL 教學(xué)病例不同，該模式針對(duì)教學(xué)內(nèi)容在課堂設(shè)計(jì)小型多案例的新型PBL 教學(xué)模式，提高教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的靈活性和趣味性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)性，探討該模式下血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)的合理性和可實(shí)施性。

1 血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合多案例PBL 教學(xué)法結(jié)合的必要性及優(yōu)勢(shì)

1.1 傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合PBL 教學(xué)法結(jié)合的必要性

血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)之一，是在學(xué)生完成基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)，銜接臨床醫(yī)學(xué)的首要階段。 學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)，是在全面學(xué)習(xí)了解剖學(xué)、生物化學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)、免疫學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之后，首先接觸的一門跨界學(xué)科。在設(shè)計(jì)教案時(shí)，應(yīng)按照循序漸進(jìn)、由淺入深的原則，既有基礎(chǔ)知識(shí)，也有拓展內(nèi)容，涵蓋臨床學(xué)科。血液檢查章節(jié)是實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的根基，是臨床學(xué)科必查的檢測(cè)項(xiàng)目之一，但內(nèi)容多、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，枯燥無(wú)趣。學(xué)生雖有一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，但對(duì)疾病的認(rèn)知僅停留在感性認(rèn)識(shí)，對(duì)疾病與實(shí)驗(yàn)室檢查之間的內(nèi)在聯(lián)系還缺乏深入認(rèn)識(shí)。 以往傳統(tǒng)授課教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)效率低，教學(xué)效果不盡人意。

PBL 教學(xué)法是以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，1969 年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows 在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，其理念是以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法[1]。由于形式新穎，整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是主體，通過(guò)“腦力激蕩”，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的參與性，提出假設(shè)、尋找論據(jù)、展開(kāi)討論、形成正確結(jié)論，進(jìn)而完成教學(xué)目標(biāo)。 因此，通過(guò)將多案例PBL 教學(xué)法應(yīng)用到血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)中， 課堂從被動(dòng)填鴨變?yōu)橹鲃?dòng)提問(wèn)和探索，提高了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力、整合分析能力、批判及反思能力、總結(jié)和升華能力，有助于提高整體的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生們的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)[2]。此外，時(shí)有各種原因改為線上授課形式，理論課純線上授課形式，難以讓同學(xué)們將已有的醫(yī)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備與鮮活的臨床實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀態(tài)亦不可控，收效甚微。如何在不同教學(xué)形式下保證授課質(zhì)量，提高實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)課堂教學(xué)形式的適應(yīng)性是教學(xué)過(guò)程中重要的一環(huán)。 因此，本研究探索了將傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)與多案例PBL 教學(xué)法相結(jié)合的形式，并進(jìn)行總結(jié)。

1.2 傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合多案例PBL 教學(xué)法具有時(shí)空開(kāi)放性、交互性和探究性

1.2.1 具有時(shí)空的開(kāi)放性 在目前的教學(xué)環(huán)境下， 教學(xué)活動(dòng)的靈活性面臨考驗(yàn)。傳統(tǒng)授課結(jié)合小型多案例PBL病案討論的教學(xué)[3]可以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為抓手，不受課堂物理空間的限制，通過(guò)直播間、微信群、釘釘?shù)冉涣魅?、線上平臺(tái)，小組學(xué)生間、學(xué)生和老師之間進(jìn)行廣泛而深入地討論，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)線上授課的實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)單向輸出且不夠具象的缺點(diǎn)[4]，相較將傳統(tǒng)線下授課直接搬到線上的授課模式來(lái)說(shuō)，PBL 教學(xué)模式對(duì)線上形式包容性更高，帶教教師和學(xué)生可在教室、宿舍、家庭等地通過(guò)視頻參與討論和記錄，帶教教師在PBL 課程過(guò)程中對(duì)討論進(jìn)行引導(dǎo)，在理解實(shí)驗(yàn)診斷的內(nèi)容與意義的過(guò)程中，達(dá)到明確診斷、解決臨床問(wèn)題的目的。 同時(shí)避免了傳統(tǒng)線上授課，教師在線講課，學(xué)生“掛網(wǎng)”的情況，已有研究證實(shí)混合教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向作用[5]，通過(guò)化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)的推理、協(xié)作、探索、解決問(wèn)題的過(guò)程，加深了對(duì)血液實(shí)驗(yàn)檢查數(shù)據(jù)的理解，達(dá)到強(qiáng)化臨床基礎(chǔ)知識(shí)的目的，為下一階段臨床專業(yè)課的學(xué)習(xí)架起橋梁。 通過(guò)融合兩種教學(xué)模式，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)有機(jī)結(jié)合在一起。從枯燥的書(shū)本知識(shí)跨越到了對(duì)臨床病例分析的判斷， 提高了學(xué)生的參與感與學(xué)習(xí)主動(dòng)性，間接獲得了臨床經(jīng)驗(yàn)，深化了醫(yī)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知，拓展和延伸學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間。

1.2.2 具有交互性和探究性 兩種教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建了醫(yī)學(xué)知識(shí)的交互性。 PBL 教學(xué)方式克服了傳統(tǒng)教學(xué)中每一章節(jié)彼此獨(dú)立、內(nèi)容不連貫的壁壘。 在提出問(wèn)題、解決問(wèn)題過(guò)程中，學(xué)生梳理既往學(xué)習(xí)的知識(shí)，優(yōu)化綜合基礎(chǔ)和臨床知識(shí)，尋求解決方案，構(gòu)架與此相適應(yīng)的知識(shí)鏈接。 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)，不同學(xué)科之間相互補(bǔ)充，體現(xiàn)了臨床醫(yī)學(xué)的復(fù)雜性及內(nèi)在聯(lián)系的有機(jī)性。 將枯燥的化驗(yàn)結(jié)果作為線索，學(xué)生通過(guò)“腦力激蕩”提出問(wèn)題，查閱資料、回答問(wèn)題，通過(guò)討論與梳理得到結(jié)論，最終認(rèn)識(shí)疾病的最初本質(zhì)。 這也是臨床科學(xué)研究的思維方式在教學(xué)中的具體應(yīng)用。

2 實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)特色的PBL 多案例設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施

2.1 實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)PBL 案例的編寫(xiě)要求

血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)傳統(tǒng)授課結(jié)合PBL 教學(xué)法對(duì)帶教教師和編寫(xiě)PBL 案例提出了新的要求和挑戰(zhàn)。 教師不僅要掌握PBL 教學(xué)的理念、教學(xué)方法的特點(diǎn)，還要有高水平的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學(xué)科的相關(guān)知識(shí)；要求帶教教師在平時(shí)的臨床工作中有較高的帶教覺(jué)悟，隨時(shí)積累教學(xué)素材；同時(shí)具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)同學(xué)們的表現(xiàn)與思維特點(diǎn)善于捕捉、 理解和引導(dǎo)。這樣，才能編寫(xiě)出有特色的PBL 案例，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，圓滿解決問(wèn)題。 針對(duì)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，結(jié)合PBL 教學(xué)法，需注意涵蓋教學(xué)目標(biāo)所要求掌握的課程內(nèi)容，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床知識(shí)整合、癥狀、體征與實(shí)驗(yàn)室檢查等內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系， 呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)個(gè)鮮明、典型的病例。 每個(gè)病例，根據(jù)教學(xué)大綱的要求，提出1～2 個(gè)引導(dǎo)性問(wèn)題，帶教教師遵循這一線索，啟發(fā)學(xué)生們利用自己已有的醫(yī)學(xué)儲(chǔ)備結(jié)合患者提供的信息，對(duì)血液檢查的各項(xiàng)結(jié)果認(rèn)知、判讀和記憶，分析每一項(xiàng)結(jié)果升高或減低的臨床意義并能抓住主要問(wèn)題，分析與疾病癥狀和體征的關(guān)聯(lián)、與診斷的關(guān)系、與其他疾病的鑒別，從而達(dá)到舉一反三的臨床思維模式訓(xùn)練。

2.2 血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)PBL 案例的編寫(xiě)特點(diǎn)

血液檢查章節(jié)是實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)起始階段，在編寫(xiě)實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)PBL 案例時(shí)，亦需要掌握以下兩個(gè)原則：①血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的PBL 案例設(shè)計(jì)與內(nèi)科學(xué)區(qū)段PBL 案例設(shè)計(jì)相比各有特點(diǎn)，相同的是，需要有年齡、性別、起病特點(diǎn)、飲食習(xí)慣等基本信息與簡(jiǎn)要病史，相關(guān)的實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果，通過(guò)學(xué)生們自由討論和適當(dāng)引導(dǎo)，達(dá)到完成主要學(xué)習(xí)目標(biāo)及了解次要目標(biāo)的目的；不同的是，內(nèi)科學(xué)PBL 案例強(qiáng)調(diào)完整的“故事線”，培養(yǎng)臨床思維這顆“大樹(shù)”；而血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)PBL 案例注重串聯(lián)各項(xiàng)檢查的“點(diǎn)”，著重同學(xué)們思考并理解實(shí)驗(yàn)室檢查與臨床特征之間的關(guān)聯(lián)性，建立臨床思維這顆大樹(shù)上的“枝丫”。 ②血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的小型PBL 案例重點(diǎn)在于診斷， 是內(nèi)科學(xué)PBL 案例通過(guò)剝繭抽絲故事體現(xiàn)診療思路的 “微縮版”，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，一堂課可設(shè)計(jì)多個(gè)PBL 案例，為小型多案例討論模式[3]，以多個(gè)PBL 案例為載體，讓同學(xué)們理解血液實(shí)驗(yàn)診斷各項(xiàng)目的臨床意義， 更強(qiáng)調(diào)典型性、真實(shí)性、整合性、靈活性。

2.3 血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)多案例PBL 教學(xué)的課堂實(shí)施

根據(jù)教學(xué)大綱課堂知識(shí)點(diǎn)數(shù)目，在每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)1～2 個(gè)典型PBL 案例。 在進(jìn)行每一章節(jié)內(nèi)容前，需提前告知學(xué)生進(jìn)行必要的預(yù)習(xí)， 避免重復(fù)大課的理論內(nèi)容。 本研究在2017（5）臨床醫(yī)學(xué)系160 名學(xué)生中，進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)多案例PBL 教學(xué)法在見(jiàn)習(xí)課中的教學(xué)嘗試。 以貧血部分為例，選擇有完整病史及就診資料的代表性病例，結(jié)合實(shí)驗(yàn)室檢查貧血的嚴(yán)重程度、血細(xì)胞形態(tài)特征，PBL 案例通過(guò)一例青年女性的血常規(guī)化驗(yàn)單，有乏力、氣短的臨床表現(xiàn)、匙狀甲及鏡面舌的照片，鼓勵(lì)學(xué)生們進(jìn)行提問(wèn)和討論，通過(guò)補(bǔ)充月經(jīng)史、超聲檢查、鐵蛋白、網(wǎng)織紅細(xì)胞計(jì)數(shù)等結(jié)果，得出該患者為月經(jīng)量過(guò)多導(dǎo)致的缺鐵性貧血；然后，將患者性別改為男性，同樣的血液學(xué)實(shí)驗(yàn)室檢查，再次引導(dǎo)學(xué)生討論需進(jìn)一步完善哪些病史采集及實(shí)驗(yàn)室檢查，通過(guò)補(bǔ)充工作、飲食習(xí)慣、胃鏡檢查及糞常規(guī)等結(jié)果，得出該例患者為胃癌導(dǎo)致的缺鐵性貧血。 以溶血性貧血為例，除了準(zhǔn)備典型自身免疫性溶血性貧血PBL 案例外， 還提供了一例青年男性寒顫、高熱伴重度貧血，學(xué)生們通過(guò)追問(wèn)出有非洲旅居史、結(jié)合血涂片檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查等確診為瘧疾的PBL案例。學(xué)生們?cè)诘湫投鎸?shí)的病例中探索貧血的病因和病理機(jī)制，將實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)與內(nèi)科學(xué)血液區(qū)段知識(shí)緊密相連，加深其對(duì)枯燥數(shù)據(jù)的理解和判斷，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)檢查背后的邏輯規(guī)律，增加了課堂趣味性、參與性和實(shí)踐性。 通過(guò)小型多案例的PBL 教學(xué)方式，本年級(jí)的同學(xué)們普遍反映提高了對(duì)血液學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，深入理解了實(shí)驗(yàn)室檢查與臨床實(shí)踐的關(guān)系。在本年度內(nèi)科學(xué)診斷學(xué)的考核中， 傳統(tǒng)授課結(jié)合PBL 多案例教學(xué)的學(xué)生班級(jí)在病案分析部分的得分顯著高于傳統(tǒng)授課方式，主動(dòng)表達(dá)了對(duì)血液?？茖?shí)習(xí)的憧憬，本年級(jí)選擇血液科實(shí)習(xí)的學(xué)生較前一年度顯著增多（西安交通大學(xué)第二附屬醫(yī)院血液科、腎病內(nèi)科、內(nèi)分泌科三科學(xué)生選一做為實(shí)習(xí)科室）。

3 混合教學(xué)模式下注重培養(yǎng)學(xué)生思考能力、問(wèn)題意識(shí)

3.1 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立、自主的思考能力

剛進(jìn)入臨床階段的醫(yī)學(xué)生，從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)邁入臨床醫(yī)學(xué)的門檻，他們對(duì)臨床醫(yī)學(xué)充滿好奇，迫切想要接觸臨床患者、施展所學(xué)。但學(xué)生們?cè)诨A(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，各個(gè)專業(yè)較為獨(dú)立， 當(dāng)面對(duì)真實(shí)而具體的患者與疾病時(shí)，學(xué)生們需將既往分別學(xué)習(xí)的解剖學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、生理學(xué)、免疫學(xué)、微生物與寄生蟲(chóng)、藥理學(xué)等橫向?qū)W科中的內(nèi)容進(jìn)行較好的抽提與融合，結(jié)合醫(yī)學(xué)人文及醫(yī)患溝通的方式進(jìn)行診斷和決策。同時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)因與臨床實(shí)踐脫節(jié)， 學(xué)生普遍認(rèn)為實(shí)驗(yàn)診斷部分內(nèi)容枯燥，缺乏邏輯與聯(lián)系，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及主動(dòng)參與意識(shí)。 顯然，傳統(tǒng)的課程安排和教學(xué)方式已不能滿足學(xué)生的這些需求。本研究根據(jù)血液實(shí)驗(yàn)診斷章節(jié)的?？铺攸c(diǎn)和大綱要求， 精心挑選多個(gè)實(shí)戰(zhàn)性強(qiáng)而典型的病例，將血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)內(nèi)容以多個(gè)PBL 案例為載體， 彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程安排的不足，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，模擬患者的癥狀、體征及血液實(shí)驗(yàn)室檢查，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考能力、發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題、參與臨床診斷的推演、提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

3.2 營(yíng)造問(wèn)題氛圍，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)

問(wèn)題是PBL 教學(xué)的起點(diǎn)和焦點(diǎn)， 好的問(wèn)題是PBL教學(xué)法的靈魂，可以吸引學(xué)生的關(guān)注，展開(kāi)討論空間。傳統(tǒng)教學(xué)模式，多采用大課課堂授課模式，教學(xué)活動(dòng)基本在教室完成。 血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)小型多案例PBL 教學(xué)仍以問(wèn)題為線索，將實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)內(nèi)容與臨床病例實(shí)操進(jìn)行結(jié)合，帶教教師注重培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神，引導(dǎo)學(xué)生提出“有意義”的問(wèn)題，繼而展開(kāi)討論。如前述貧血PBL 案例的例子， 首先只提供部分臨床資料和血液實(shí)驗(yàn)室檢查結(jié)果的線索，為明確診斷，學(xué)生們必須通過(guò)主動(dòng)提出有價(jià)值的問(wèn)題，才可能獲得更多的線索及答案。這些問(wèn)題，包括進(jìn)一步問(wèn)診，需要進(jìn)一步完善哪些檢查，為何做這些檢查等，從而明確血液實(shí)驗(yàn)診斷中各項(xiàng)指標(biāo)的意義所在。 在教學(xué)實(shí)踐中，要尊重和鼓勵(lì)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，肯定學(xué)生質(zhì)疑的能力。 讓學(xué)生學(xué)會(huì)問(wèn)問(wèn)題，從“想問(wèn)、敢問(wèn)”到“好問(wèn)、會(huì)問(wèn)”。 有證據(jù)表明參與PBL 教學(xué)的學(xué)生對(duì)問(wèn)題具有清晰的認(rèn)識(shí)，在問(wèn)題的定義和表征方面要優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生[6]。 在結(jié)合了PBL 教學(xué)法的活動(dòng)中，學(xué)生感受到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的興奮，解決問(wèn)題的快樂(lè)，也建立了良好的臨床診斷思維模式。

4 討論

綜上所述，實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁，學(xué)生們通過(guò)這門課的學(xué)習(xí)運(yùn)用已學(xué)過(guò)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)，結(jié)合各項(xiàng)檢查指標(biāo)的意義，聯(lián)系患者的臨床特征，獲得疾病信息，進(jìn)行綜合分析后對(duì)疾病做出切合實(shí)際的診斷。 傳統(tǒng)的線下或線上的大課教學(xué)，包括實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的見(jiàn)習(xí)課， 學(xué)生們?nèi)狈Y(jié)合患者相關(guān)檢查的體驗(yàn)性的認(rèn)知、互動(dòng)溝通少、參與感弱；同時(shí)，線上授課又存在缺乏監(jiān)督、學(xué)生自律能力差、學(xué)習(xí)倦怠等不同因素，雖能完成教學(xué)大綱，但對(duì)于原本邏輯性就不強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)分散的血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)效果會(huì)大打折扣[7-8]。如何既兼顧教學(xué)大綱覆蓋內(nèi)容， 提高實(shí)驗(yàn)診斷課程的趣味性和吸引力，提高授課質(zhì)量，提高線下或線上課堂形式的應(yīng)對(duì)能力，是臨床教師需要思考并面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題[9-10]。 本研究在血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，利用傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合小型而靈活的多案例PBL 教學(xué)模式， 有效提高了學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握能力， 增加了臨床教學(xué)的啟發(fā)性和民主性， 激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 起到了事半功倍的作用。PBL 教學(xué)法證明在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)及臨床教學(xué)中均能顯著提高教學(xué)效果，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性及積極性[11-13]，本研究通過(guò)優(yōu)化教學(xué)方法，利用傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)合小型多案例的PBL 教學(xué)法，在知識(shí)點(diǎn)分散、缺乏體驗(yàn)感的血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)中， 通過(guò)多案例的PBL 教學(xué)過(guò)程流暢而具象地將各個(gè)散落的知識(shí)點(diǎn)串珠化、現(xiàn)實(shí)化，啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合既往學(xué)習(xí)的知識(shí)，理解和記憶血液實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)中各知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)與意義。達(dá)到鍛煉診斷疾病的思維方法， 培養(yǎng)和建立完善的診斷思維模式/正確的邏輯判斷和推理能力。

在實(shí)驗(yàn)血液學(xué)教學(xué)過(guò)程中由于實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的知識(shí)點(diǎn)相對(duì)分散且較多， 小型多病案的PBL 教學(xué)方式仍難以做到覆蓋所有教學(xué)目標(biāo)，存在個(gè)別知識(shí)點(diǎn)遺漏；學(xué)生學(xué)習(xí)能力參差不齊，個(gè)別學(xué)生缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、參與性不夠、怯于表達(dá)觀點(diǎn)、動(dòng)手能力差等，帶教教師還需在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中在個(gè)體化上做進(jìn)一步的引導(dǎo)和努力?，F(xiàn)今，微課/慕課也在醫(yī)學(xué)教育中大量開(kāi)展和應(yīng)用，如何利用好各種教學(xué)平臺(tái)/教學(xué)方式與傳統(tǒng)授課相結(jié)合， 提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)方式的彈性與適應(yīng)性，適應(yīng)新一代年輕學(xué)生的思維方式與學(xué)習(xí)習(xí)慣， 是臨床教師面臨的挑戰(zhàn)，有待不斷去總結(jié)和完善。