田紅磊

（唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，河北 唐山 063299）

專業(yè)的師資是支撐高職院校專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的關(guān)鍵力量。對于側(cè)重于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的高等職業(yè)教育來說，其師資素質(zhì)關(guān)鍵是看“雙師”能力，特別是“雙師型”教師團隊的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、素質(zhì)。國務院于2019 年頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出：到2022 年，“雙師型”教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半[1]。伴隨著中國學前教育事業(yè)的快速發(fā)展，高職院校學前教育專業(yè)也從關(guān)注規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。實踐性教學在高職院校學前教育專業(yè)教學中占有舉足輕重的地位。“雙師型”教師團隊建設(shè)是高職院校高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)容，建設(shè)一支高素質(zhì)、結(jié)構(gòu)化的“雙師型”教師團隊是保障高職院校學前教育專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的“剛需”。

1 高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師的內(nèi)涵

目前國內(nèi)對“雙師型”教師的認定存在“雙素質(zhì)說”“雙證書說”“雙職稱說”等多個標準，說法不一。根據(jù)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，“雙師型”教師是同時具備理論教學和實踐教學能力的教師[1]?！半p師型”學前教育專業(yè)教師應積極借鑒吸收國內(nèi)外先進的職業(yè)教育思想和方法，掌握專業(yè)知識與技能，同時堅持進行企業(yè)實踐，熟悉幼兒園用人標準、崗位職責、操作規(guī)范和技能要求，具有較強的專業(yè)教學能力和實踐教學能力。在現(xiàn)階段，高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師團隊并不強調(diào)所有教師都是“雙師型”教師，而是不同水平和經(jīng)歷的教師保持合理的比例[2]，強調(diào)團隊成員間的協(xié)同互補，分工協(xié)作進行模塊化教學，逐步提高“雙師”能力。

2 高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師團隊建設(shè)現(xiàn)狀

高職院校學前教育專業(yè)布點快速增加，但專業(yè)的升級、課程的更新、生源的多樣，對高職院校學前教育專業(yè)教師提出了新的挑戰(zhàn)。不少教師面臨著知識更新難、技能實操弱等問題。當前高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師團隊建設(shè)存在認定標準不科學、教師結(jié)構(gòu)不合理、水平參差不齊等一系列問題。

2.1 缺乏科學有效的“雙師型”教師認定標準

由于缺少官方的統(tǒng)一認定標準，許多高職院?；诳刹僮餍詮姷男枰?，將“雙證書”作為“雙師型”教師的認定標準，但擁有了雙證書并不代表具有“雙師”能力，[3]而且技術(shù)技能更新速度很快，教師即使獲得了證書，也需要同步發(fā)展技術(shù)技能。從現(xiàn)有高職院校制定的“雙師型”教師認定標準看，高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師認定工作缺乏科學有效的“雙師型”教師認定標準。主要表現(xiàn)在：部分高職院校標準意識不強，“雙師型”教師標準制定與實施不規(guī)范；標準體系不健全，標準質(zhì)量不高，動態(tài)調(diào)整機制不健全，部分標準老化。這導致“雙師型”教師認定效果不佳，認定結(jié)果未能真正體現(xiàn)教師的“雙師”能力。

2.2 教師隊伍內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理

目前，高職院校學前教育專業(yè)教師內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理，出現(xiàn)“斷層”，主要體現(xiàn)在年齡結(jié)構(gòu)和學歷結(jié)構(gòu)這兩方面。年齡結(jié)構(gòu)方面，許多高職院校學前教育專業(yè)老、中、青年教師比例不均衡，老教師和青年教師較多，中年骨干教師數(shù)量明顯不足。學歷結(jié)構(gòu)方面，高職院校學前教育專業(yè)教師主要是碩士研究生及以下學歷，有博士研究生學歷的教師極少，許多學校甚至沒有本專業(yè)的博士研究生學歷教師。這導致高職院校學前教育專業(yè)缺乏高水平的學術(shù)帶頭人及骨干教師，制約了教師團隊的整體高質(zhì)量發(fā)展。[4]

2.3 “雙師型”教師水平參差不齊

目前高職院校學前教育專業(yè)辦學實體可分為三類：幼高專（或師專）、有師范辦學基礎(chǔ)的高職院校、無師范辦學基礎(chǔ)的高職院校。近年來新增專業(yè)布點主要來自第三類。高職院校陸續(xù)開設(shè)學前教育專業(yè)，大量招收學生。但目前多數(shù)高職院校師資總量不足，具有學前教育專業(yè)背景或者教學、實踐經(jīng)驗的教師尤為缺乏。不少學前教育專業(yè)教師專業(yè)“不對口”、職前準備不充分、實踐經(jīng)歷不足。不少專業(yè)教師無實際企業(yè)工作經(jīng)歷、專業(yè)實踐技能缺失。“雙師型”教師比例雖然在增長，但實際水平參差不齊。

3 高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師團隊構(gòu)建策略

高職院校學前教育專業(yè)應將“雙師型”教師團隊建設(shè)作為高質(zhì)量發(fā)展的核心要素，構(gòu)建符合自身特點的“雙師型”教師團隊。

3.1 分級制定“雙師型”教師認定標準，規(guī)范“雙師型”教師認定流程

3.1.1 分級制定“雙師型”教師認定標準

認定標準為 “雙師型”教師認定與考核提供了依據(jù)。高職院校學前教育專業(yè)教師“雙師”能力的提高是有一定規(guī)律的。高職院校應依據(jù)國家政策導向和教師成長規(guī)律，結(jié)合本校實際情況，制定初、中、高三個級別的“雙師型”教師認定標準與量化指標，形成“雙師型”教師資格認證體系。三個級別的認定標準在基本條件、勝任的典型工作任務及對應的能力要求方面依次遞進。認定標準要細化“雙師型”教師崗位工作能力考核內(nèi)容，而且是動態(tài)調(diào)整的，及時淘汰過時的標準，確保標準質(zhì)量。

3.1.2 規(guī)范“雙師型”教師認定流程

高職院校規(guī)范學前教育專業(yè)“雙師型”教師逐級認定的流程，首先是要提高標準意識。高職院校要樹立標準觀念，提高標準意識，事事有標準、按標準辦事；完善標準實施機制，加強標準化工作的規(guī)范性，加大標準實施力度。其次是完善“雙師型”教師配套制度體系。除了健全學前教育專業(yè)“雙師型”教師建設(shè)制度本身，高職院校還需要將新教師準入、培養(yǎng)培訓、職稱評聘、考核評價、績效發(fā)放等制度同步更新，體現(xiàn)“雙師型”特色，為“雙師型”教師建設(shè)提供良好的運行環(huán)境，提高“雙師型”教師認定實效。所以，這就需要高職院校學前教育學院（系）與本校人事處、財務處、科研處等職能處室協(xié)同合作，規(guī)范“雙師型”教師認定與管理。

3.2 高職院校與幼兒園合作培養(yǎng)“雙師型”教師，提升教師實踐實效性

高職院校學前教育專業(yè)“雙師型”教師團隊建設(shè)與發(fā)展需要根植于校企合作、產(chǎn)教融合。培養(yǎng)對象包括新入職的教師及在職教師兩部分人員，培養(yǎng)過程覆蓋教師的完整職業(yè)過程。

3.2.1 高職院校與幼兒園合作培養(yǎng)“雙師型”教師

高職院校結(jié)合分級制定的“雙師型”教師認定標準，以提升崗位職業(yè)能力為關(guān)鍵點，設(shè)計初、中、高三級培養(yǎng)培訓體系，分級分類，有針對性對教師進行培訓，提升教師理論與實踐教學能力。高職院校要健全與地方政府、普通高等學校、行業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)“雙師型”教師的工作機制，特別是充分發(fā)揮幼兒園在“雙師型”教師培養(yǎng)培訓中的作用。高職院校與幼兒園共建“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)培訓基地，推進教師培訓工作規(guī)范化。高職院校還要組建學區(qū)教育專業(yè)高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學創(chuàng)新團隊，充分發(fā)揮其在“雙師型”教師團隊建設(shè)中的示范、引領(lǐng)作用。

3.2.2 提升教師實踐實效性

《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，“職業(yè)院校、應用型本科高校教師每年至少1 個月在企業(yè)或?qū)嵱柣貙嵱?，落實教? 年一周期的全員輪訓制度”[1]。高職院校教師定期進行企業(yè)實踐，是促進專業(yè)發(fā)展、提升實踐教學能力的重要形式和有效舉措[5]。幼兒園是高職院校學前教育專業(yè)教師的主要實踐陣地。高職院校首先要完善學前教育專業(yè)教師到幼兒園實踐的內(nèi)容與形式，建立健全合作機制與平臺，學前教育專業(yè)教師充分參與幼兒園一線教育教學、管理、研究等各項工作，豐富實踐經(jīng)驗；其次是完善激勵機制，營造優(yōu)良的“?！獔@合作”環(huán)境，提高幼兒園參與高職院校學前教育專業(yè)師資培養(yǎng)的積極性。

3.3 推進新教師準入制度改革，打造專兼結(jié)合的“雙師型”教師團隊

3.3.1 推進以“雙師”能力為導向的新教師準入制度改革

《國家職業(yè)教育改革實施方案》從專業(yè)教師“入職標準”方面提出了原則要求。高職院校應結(jié)合《國家職業(yè)教育改革實施方案》的要求，推進以“雙師”能力為導向的新教師準入制度改革。高職院校應面向具有3 年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員公開招聘，對高層次、高技能人才以直接考察的方式公開招聘。高職院校還要基于“雙師”能力，強化新教師入職教育。

3.3.2 打造專兼結(jié)合的“雙師型”教師團隊

“雙師型”教師不僅包含高職院校的專任專業(yè)教師，還包括企業(yè)兼職教師。教育部印發(fā)的《學前教育專業(yè)認證標準》提到，幼兒園兼職教師占教師教育課程教師比例≥20%[6]。高職院校加強兼職教師隊伍建設(shè)，打造專兼結(jié)合的“雙師型”教師團隊。一是健全自主聘任兼職教師的辦法，明確學前教育專業(yè)兼職教師聘用條件與程序；二是加強與地方幼兒園合作，聘請優(yōu)秀園長、幼兒教師擔任兼職教師，設(shè)置一定比例的特聘崗位，“固定崗+流動崗”相結(jié)合，建設(shè)校企人員雙向交流協(xié)作共同體；三是加強兼職教師培訓、管理與考核，提高兼職教師教學能力，激發(fā)兼職教師充分參與到高職院校教學中來。

3.4 科學考核評價“雙師型”教師, 落實激勵與動態(tài)管理機制

高職院校要對學前教育專業(yè)“雙師型”教師進行科學考核與評價, 落實“雙師型”教師激勵與動態(tài)管理機制。一是分級評價，評價主體多元化。高職院校應構(gòu)建學校、幼兒園、第三方培訓評價組織多元參與的評價考核體系，分級進行考核，以教書育人實績?yōu)閷?，突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力。二是動態(tài)管理，強化對考評結(jié)果的運用。高職院校在職稱評聘、績效發(fā)放、出國培訓等方面向“雙師型”教師傾斜，這樣可以激發(fā)教師成長為“雙師型”教師的積極性，并不斷提升“雙師型”水平。高職院校同時對“雙師型”教師資格進行年審和動態(tài)調(diào)整，及時預警，5 年為1 個周期，對不再符合該級別“雙師”資格認定標準的教師予以降級或取消其“雙師”資格[3]。

建設(shè)專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的“雙師型”教師團隊，對高職院校學前教育專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展具有重要意義。只有高素質(zhì)的“雙師型”教師團隊，才能在教育教學實踐中真正做到理論與實踐相統(tǒng)一，切實提高學生的知識水平和實踐能力，實現(xiàn)高職院校高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標。“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設(shè)相結(jié)合，最終提高高職院校學前教育師資隊伍的整體質(zhì)量。