龍寶新 李海英

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062；2.陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心，陜西 西安 710062)

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳頒布了我國史上頂級(jí)“減負(fù)令”——《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)，一次標(biāo)本兼治、綜合治理的學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)政策行動(dòng)正式啟動(dòng)，改寫了新時(shí)代我國基礎(chǔ)教育改革的主畫面。盡管學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題的形成具有多因交疊性、動(dòng)態(tài)復(fù)雜性，但教育生態(tài)系統(tǒng)失調(diào)惡化才是其主因。在政府元治理框架統(tǒng)籌下，全面推進(jìn)家校育人環(huán)境協(xié)同治理，構(gòu)筑家校共育的新生態(tài)，是根本上遏止學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)超重超量滋生現(xiàn)象的絕門武器。在過去，學(xué)校主導(dǎo)、家校合作的育人思維弊端暴露，家長作為學(xué)校教育工作“旁觀者”“配合者”的隱性觀念抑制了家校育人潛能的充分釋放，尤其是“雙減”政策頒行前夕，在校外社會(huì)培訓(xùn)資本渲染、家長普遍分?jǐn)?shù)焦慮的推波助瀾下，家庭空間被學(xué)?；?，家庭生活被社會(huì)資本牽著鼻子走，家校合作育人工作備受沖擊、面臨困境，呼喚著新一代合作共育思維的誕生。正是基于這一新形勢(shì)，本研究重點(diǎn)關(guān)注的是新政策環(huán)境下理想家校共育工作格局的重建問題，關(guān)注的是家校共育實(shí)踐與“雙減”政策的無縫對(duì)接問題。

一、“雙減”政策需要新型家校共育思維的支持

與史上歷次減負(fù)令，如《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》(2000年)、《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》(2013年)等相比，基于“雙減”政策的減負(fù)行動(dòng)的顯著特征是系統(tǒng)性與根本性，即將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的觸角延伸到義務(wù)教育系統(tǒng)的“毛細(xì)血管”中去，深入學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)滋生的“病原體”層面，試圖從根子上消除學(xué)生負(fù)擔(dān)再生頑疾，這就決定了“雙減”政策對(duì)象不僅包括直接負(fù)擔(dān)生產(chǎn)主體——學(xué)校教師與教培機(jī)構(gòu)，更包括間接負(fù)擔(dān)生產(chǎn)主體——家長家庭與教育環(huán)境。為此，“雙減”政策將“完善家校社協(xié)同機(jī)制”納入學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)治理的“政策工具箱”之中，呼吁“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”[1]。這一舉措正是本輪減負(fù)工作的突破點(diǎn)所在，宣示著一種“破立結(jié)合”“變堵為疏”的減負(fù)新理念到來。所謂家校共育，是指家庭與學(xué)校在立德樹人共同目標(biāo)指引下明確劃定各自基本責(zé)任范圍與邊界，在此基礎(chǔ)上借助育人觀念、經(jīng)驗(yàn)、資源的交流交換、育人模式方法的共創(chuàng)共建，協(xié)力構(gòu)筑一種最有利于未成年學(xué)習(xí)者積極、健康、持續(xù)成長的育人環(huán)境，全力助推時(shí)代新人育人目標(biāo)的有效達(dá)成。可以說，家校共育思維及其實(shí)踐是深入落實(shí)“雙減”政策意圖的改革利器，是“雙減”政策有效實(shí)施的打底工程、固本工程、強(qiáng)基工程。

(一)根源上減輕學(xué)生學(xué)業(yè)培訓(xùn)負(fù)擔(dān)

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)發(fā)生是三個(gè)層面的原因所致：表因、誘因、內(nèi)因。其中學(xué)校布置超量家庭作業(yè)是表因，直接規(guī)定作業(yè)數(shù)量、時(shí)間與形式是治標(biāo)不治本；頻繁日?？荚?、高利害考試，如中高考等是誘因，贏取考試?yán)娴钠髨D直接誘導(dǎo)了學(xué)校布置海量作業(yè)、家長送孩子進(jìn)教培機(jī)構(gòu)的動(dòng)機(jī)，切斷學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)誘因同樣不能從根本上遏止過度作業(yè)反復(fù)再生現(xiàn)象發(fā)生；教育觀念異化、教育初心迷失、育人環(huán)境惡化是內(nèi)因，家長、教師、教培機(jī)構(gòu)運(yùn)營者的異化教育觀念，尤其是功利、短視、狹隘的教育目的觀是導(dǎo)致整體育人生態(tài)惡化的病根，根源上予以矯治才是減負(fù)工作的終極之道。因之，家校共育思維對(duì)“雙減”政策落地來說具有固本強(qiáng)基、守正還魂的改革意義，是根源上減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“中醫(yī)療法”。學(xué)者研究指出，“雙減”政策的至高目標(biāo)是：“讓教育回歸本真”，“讓學(xué)生回歸校園”，“讓教師回歸本心”，“讓學(xué)習(xí)回歸本質(zhì)”，“讓孩子回歸家庭”。[2]在這一意義上，回歸家校共育的育人思維有利于教師家長重塑健康教育觀念，構(gòu)筑合作共育的宏觀育人環(huán)境，根本上鏟除過量學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的滋生土壤。進(jìn)言之，學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)具有兩種基本思路：一個(gè)是指令減負(fù)，即借助文件發(fā)布規(guī)定學(xué)生合法的作業(yè)負(fù)擔(dān)量或課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)量，為學(xué)校作業(yè)布置行為、校外培訓(xùn)活動(dòng)建章立制，其特點(diǎn)是見效快、效力直接，缺點(diǎn)是容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)壓力向隱身化、變相化方向擴(kuò)散，無法實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性減負(fù)；一個(gè)是內(nèi)源減負(fù)，即從學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)壓力源頭來排解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的壓力，其手段之一便是在正確育人目標(biāo)導(dǎo)向指引下，從學(xué)生近身教育主體——學(xué)校與家庭共建的直接教育環(huán)境改善入手，調(diào)理中小學(xué)生的教育微環(huán)境，拆解教師與家長合謀制造學(xué)業(yè)緊張氛圍的社會(huì)裝置，增強(qiáng)家長對(duì)資本裹挾式校外培訓(xùn)的抵制力，達(dá)到原點(diǎn)上學(xué)業(yè)減負(fù)的政策目標(biāo)。顯然，后者正是家校共育思維對(duì)“雙減”政策的核心意蘊(yùn)所在。

(二)根本上減輕家長、教師負(fù)擔(dān)

家校共育不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)的根源性手段，更是根本上減輕教師、家長教育工作負(fù)擔(dān)的科學(xué)選項(xiàng)?！半p減”政策的應(yīng)有之義便是：在學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)的同時(shí)為學(xué)生教育的兩大直接利益相關(guān)者——教師與家長減負(fù)，回歸恬靜、理智、祥和的教育工作氛圍。“雙減”政策明確指出，減負(fù)工作的間接目標(biāo)之一正是：“緩解家長焦慮情緒，減輕家長負(fù)擔(dān)，家庭教育支出和家長相應(yīng)精力”，其具體舉措是：“嚴(yán)禁給家長布置或變相布置作業(yè)，嚴(yán)禁要求家長檢查、批改作業(yè)”。[3]其言外之意是，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、擴(kuò)散的直接后果是大量家長教育負(fù)擔(dān)的滋生。其負(fù)擔(dān)形式主要有：一是家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，源自額外支出的教培機(jī)構(gòu)學(xué)費(fèi)、學(xué)習(xí)資料購置費(fèi)等；二是家長精神負(fù)擔(dān)，直接體現(xiàn)是家長為子女學(xué)習(xí)成績備感焦慮，個(gè)中原因是教培機(jī)構(gòu)的廣告宣傳攻勢(shì)與虛假教育“劇場(chǎng)效應(yīng)”[4]；三是輔助工作負(fù)擔(dān)，即學(xué)生作業(yè)批閱檢查負(fù)擔(dān)等。這些負(fù)擔(dān)的發(fā)生幾乎都源自學(xué)校與教培機(jī)構(gòu)向家長有形或無形的施壓，“一切為了孩子學(xué)習(xí)成績”的聲音響徹教育世界的各個(gè)角落，以此為借口，學(xué)校與教培機(jī)構(gòu)幾乎控制了家庭經(jīng)濟(jì)、生活的命脈。同樣，在“學(xué)業(yè)成績至上”思維的引控下，學(xué)校、教師被牢牢捆綁在考試戰(zhàn)車上，校際質(zhì)量競(jìng)爭(zhēng)、教師間成績排名迫使教師絞盡腦汁去發(fā)明種種“提分技術(shù)”，形形色色的學(xué)業(yè)成績提高妙招輪番登場(chǎng)，教師強(qiáng)拉家長入局、壓擠學(xué)生個(gè)人生活時(shí)空、侵占“副科”授課時(shí)間等由此成為必然之舉，教師的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)瞬間劇增。在這種形勢(shì)下，家校合作共育工作走向異化，聯(lián)手育人初心退變成為合謀賺取高分?jǐn)?shù)，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)順勢(shì)實(shí)現(xiàn)了向教師負(fù)擔(dān)、家庭負(fù)擔(dān)的轉(zhuǎn)變升級(jí)。所以，理清家校共育的目標(biāo)、機(jī)制與方式，根本上消除學(xué)校、家庭的教育負(fù)擔(dān)生根之地，就成為“雙減”政策出臺(tái)的深層考慮。

(三)根子上重建教育生態(tài)

教育活動(dòng)是一個(gè)多主體、多因素、多層面構(gòu)成的系統(tǒng)，該系統(tǒng)良性運(yùn)轉(zhuǎn)就體現(xiàn)為教育生態(tài)，中小學(xué)生是在教育生態(tài)系統(tǒng)中成長成熟的而非被某一種教育要素、活動(dòng)、環(huán)境驅(qū)動(dòng)使然。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育面臨的病疾不單單是學(xué)校教育、教育環(huán)境、教師觀念、社會(huì)風(fēng)氣等問題，而是教育系統(tǒng)內(nèi)部多主體、多因素在復(fù)雜交互影響中生成的教育綜合體或教育大氣候所致，這就是教育生態(tài)系統(tǒng)。換言之，任何一個(gè)教育要素、一種教育形態(tài)都不可能決定學(xué)生的教育生存狀態(tài)，眾多教育要素、主體、形態(tài)在聯(lián)動(dòng)、互生、共促中形成的主流價(jià)值觀念才是最終決定學(xué)生教育狀態(tài)及其品質(zhì)的關(guān)鍵性要素。當(dāng)前我國義務(wù)教育生態(tài)中出現(xiàn)的極少數(shù)病態(tài)現(xiàn)象是家庭、學(xué)校與社會(huì)交互影響的產(chǎn)物，其大致發(fā)生機(jī)理是：社會(huì)性高考制度的推行誘發(fā)了一部分家長的功利性教育希圖，致使“以成績論英雄”的畸形教育質(zhì)量觀開始抬頭；社會(huì)上的民間教培機(jī)構(gòu)乘虛直入，并借力資本運(yùn)作將學(xué)科培訓(xùn)、分?jǐn)?shù)培訓(xùn)活動(dòng)引向誤區(qū)；少數(shù)學(xué)校對(duì)全面育人責(zé)任的忽視、立德樹人立場(chǎng)的失守，導(dǎo)致其對(duì)國家素質(zhì)教育政策表面附應(yīng)、消極應(yīng)對(duì)……久而久之，功利性教育價(jià)值觀侵蝕了教育生態(tài)的心臟，國家基礎(chǔ)教育生態(tài)一定程度上出現(xiàn)了惡化的征兆與跡象。從這一生態(tài)惡化軌跡來看，家校合作共育環(huán)節(jié)難辭其咎，究其原因：一是部分學(xué)校無形中遷就了家長的功利性教育希求；二是部分學(xué)校自身教育信念操守的脆弱為家長非理性教育訴求提供了可乘之機(jī)；三是部分家長被教培機(jī)構(gòu)的商業(yè)化教育觀沖昏了頭腦。誠如“雙減”政策文件所言，“依法依規(guī)嚴(yán)肅查處各種夸大培訓(xùn)效果、誤導(dǎo)公眾教育觀念、制造家長焦慮的校外培訓(xùn)違法違規(guī)廣告”，“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任，密切家校溝通，創(chuàng)新協(xié)同共育方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”[5]，這正是根本上扭轉(zhuǎn)不良教育價(jià)值傾向、重建健康基礎(chǔ)教育生態(tài)的科學(xué)行動(dòng)。換言之，兒童學(xué)習(xí)發(fā)生的近身環(huán)境是學(xué)校與家庭雙向互動(dòng)中共筑而成的教育小環(huán)境或教育小生態(tài)，而其他教育環(huán)境，包括中觀社區(qū)教育環(huán)境、宏觀社會(huì)教育環(huán)境等都要經(jīng)由這一近身教育環(huán)境才能生效。所以，家校共育環(huán)境建設(shè)是基礎(chǔ)教育生態(tài)重建的根基與基石。一旦調(diào)整好了家校共育環(huán)境，良性教育生態(tài)重建的主體工作就宣告完成，家校共育工作的關(guān)鍵意義正系于此。

二、當(dāng)代我國家校共育思維的轉(zhuǎn)變

一種觀念的效力取決于其對(duì)生存環(huán)境的適應(yīng)力與回應(yīng)力，與之同理，家校共育思維必須因應(yīng)“雙減”政策環(huán)境而變方能保持長青的生命力。在“雙減”政策背景下，“家校共育”概念理應(yīng)具有全新的意義蘊(yùn)含與功能使命，深入理解其情景性定義，據(jù)此構(gòu)筑與教育時(shí)代要求相契合的共育工作架構(gòu)，是持續(xù)發(fā)揮家校共育工作效能的客觀要求。在育人目標(biāo)端正、家庭家長參與有力、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)適度的教育環(huán)境中，家校合作共育機(jī)制良性運(yùn)轉(zhuǎn)，共同服務(wù)于核心素養(yǎng)優(yōu)異的國家人才培養(yǎng)；在育人目標(biāo)異化、家庭教育失調(diào)、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)超重的教育環(huán)境中，家校合作工作會(huì)沾染上一系列癥候，如合作謀取考試?yán)妗⒓倚５匚皇Ш?、合作方式虛化、依靠外力維系等異化現(xiàn)象。如果說家校共育工作是共育目標(biāo)、共育主體、共育形式、共育動(dòng)力等四個(gè)維度構(gòu)成的一個(gè)具有自我演進(jìn)功能的共育活動(dòng)體，那么，共育目標(biāo)正向調(diào)適、共育主體關(guān)系重構(gòu)、共育活動(dòng)形式優(yōu)化、共育動(dòng)力力系重組則代表著“雙減”政策背景下家校共育思維的內(nèi)在走向。

(一)共育目標(biāo)：由“合作牟利”走向“協(xié)同育人”

在“雙減”政策頒布以前，我國中小學(xué)家校之間盡管也有合作，但其中私利性成分相對(duì)較多，尤其是在校外培訓(xùn)野蠻生長的教育環(huán)境中，原本以合作育人為中心的合作系統(tǒng)開始向?qū)W業(yè)成績中心的合作系統(tǒng)偏傾，提高學(xué)生考試成績成為多數(shù)義務(wù)教育學(xué)校，尤其是城市中小學(xué)的首位目標(biāo)，全面育人、長遠(yuǎn)育人、健康育人的育人中心地位出現(xiàn)了“移位”跡象。誠如學(xué)者所言，“家庭出于子女升學(xué)等方面的考慮過分追求成績，學(xué)校囿于管理主義的評(píng)估文化追求分?jǐn)?shù)與升學(xué)率，社會(huì)教育特別是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為了獲得家長的認(rèn)可從而謀利也鼓吹分?jǐn)?shù)與升學(xué)率”，其結(jié)果，教育利益各方“在追求分?jǐn)?shù)與升學(xué)率這一目標(biāo)上達(dá)成共識(shí)”。[6]隨之，家校在育人目標(biāo)上的認(rèn)識(shí)重疊區(qū)開始縮小，“唯分?jǐn)?shù)、唯排名、唯升學(xué)的思維依然存在，教育教學(xué)功利化和家校合作的工具性傾向比較嚴(yán)重”[7]。這正是家校合作大廈出現(xiàn)傾斜的直接表現(xiàn)，是功利主義、分?jǐn)?shù)主義、應(yīng)試主義教育價(jià)值觀占了上風(fēng)使然。尤其是在“雙減”前夕，部分家庭、學(xué)校出現(xiàn)了嚴(yán)重曲解“高考”的觀念逆流，甚至把贏取高考視為家校育人工作的終極目標(biāo)，肆意將家校的日常教育生活與之關(guān)聯(lián)掛鉤，引發(fā)了行政部門、家長用高考成績綁架學(xué)校、綁架兒童、綁架學(xué)習(xí)的不良社會(huì)傾向蔓延。從這一角度看，“雙減”政策頒布之前的較長一段時(shí)期，我國家校合作工作中動(dòng)機(jī)“不純”問題令人擔(dān)憂，與其說是家校合作育“人”倒不如說是合作育“分”：為未來優(yōu)異高考分?jǐn)?shù)而長遠(yuǎn)謀劃，專注于牟取考試成功利益，成為家校合作思維，成為根子上攪亂家校共育秩序的亂源。

無疑，家庭是兒童教育的原生系統(tǒng)，學(xué)校是兒童教育的次生系統(tǒng)，學(xué)校因家庭教育缺陷而誕生，因社會(huì)發(fā)展而存在，家校合作共育的根本內(nèi)涵是“協(xié)同育人”，其存在的意圖是：在家庭教育系統(tǒng)中植入一種更具能動(dòng)性、正向性的教育力量，促使家庭育人工作向科學(xué)、健康、理性的方向發(fā)展。在這一意義上，“家校共育”概念的第一關(guān)鍵詞是“育”，即“育人”的屬性本性、“育人”的價(jià)值歸屬，而“共”只是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)意圖的一種方式手段、組織形式而已。可以說，“雙減”政策之所以呼吁家校共育理念，其用意是：提升家校雙方對(duì)育人目標(biāo)的認(rèn)同度，校正偏離育人目標(biāo)的不合理家校合作行為，促使家校合作工作走上一條“育人本位”“育人統(tǒng)領(lǐng)”“育人優(yōu)先”的正確軌道，真正實(shí)現(xiàn)用育人共同目標(biāo)來聚焦家校教育力量、教育資源、教育智慧的目的。因之，走向“協(xié)同育人”“共同育人”，實(shí)現(xiàn)育人主體間的深度合作與協(xié)同聯(lián)動(dòng)，是家校合作共育新思維的本質(zhì)內(nèi)容。

(二)共育關(guān)系：由“校強(qiáng)家弱”走向“平等共創(chuàng)”

“雙減”政策實(shí)施之前，我國家校合作的基本架構(gòu)是“學(xué)校主導(dǎo)的家、校、社三位一體”，其明顯特征是“校強(qiáng)家弱”，具體體現(xiàn)是：學(xué)校、班主任是兒童育人工作的首任主體，而家庭、家長則處于配角地位，其功能定位是輔助學(xué)校做好教育教學(xué)工作，家長在家校合作中的主動(dòng)者、責(zé)任者角色嚴(yán)重被弱化。其結(jié)果，在這種“校強(qiáng)家弱”的合作格局中，家長淪為學(xué)校教育的消費(fèi)者、輔助者、旁觀者、邊緣參與者，家長作為家校合作主體的一方被嚴(yán)重忽視，導(dǎo)致兒童教育的主體責(zé)任向?qū)W校一方偏傾，家長成為家校共育中的“甩手掌柜”，動(dòng)輒追責(zé)學(xué)校教育成為一種不良社會(huì)習(xí)氣。家長中表現(xiàn)出來的“畸形的‘消費(fèi)者’心態(tài)，不利于家校協(xié)同關(guān)系的建設(shè)”[8]，其主體性參與退化為“偽在場(chǎng)”，即“家長被動(dòng)地參與學(xué)校低層次的事務(wù)，其主體能動(dòng)作用難以發(fā)揮實(shí)效”[9]。無論是消費(fèi)者心態(tài)還是“偽主體”性存在，都是“校強(qiáng)家弱”格局的歷史體現(xiàn)，其惡果是，學(xué)校順勢(shì)“把自身的‘主導(dǎo)地位’異化為‘領(lǐng)導(dǎo)地位’”[10]，致使家長在家校合作共育中的話語權(quán)、參與權(quán)、決定權(quán)喪失殆盡。在“校強(qiáng)家弱”格局影響下，家長對(duì)合作共育的參與淪為一種表象、一種擺設(shè)、一種附應(yīng)，家長應(yīng)對(duì)負(fù)面學(xué)校教育現(xiàn)象、不良教培機(jī)構(gòu)的理智頭腦被沖昏，合作“共育”最終退化為學(xué)?！皢斡被蚪膛鄼C(jī)構(gòu)的“盲育”。

無疑，家庭是兒童教育的首要場(chǎng)所，家長是兒童教育的首任主體，一旦家校共育中掏空了家庭、家長的教育力量，任由學(xué)校教育、校外培育恣意安排，家校育人工作系統(tǒng)被釜底抽薪，應(yīng)試取向的學(xué)校教育、校外教育就能輕而易舉地搞垮原本純潔的義務(wù)教育大廈，學(xué)生過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)現(xiàn)象發(fā)生在所難免。因之，回歸家校共育的民主合作格局，夯實(shí)家長的育兒責(zé)任，喚醒家長理智的教育頭腦，賦予家長更多實(shí)質(zhì)性共育話語權(quán)、參與權(quán)、決定權(quán)，家校之間才可能走向真正意義上的“主體間合作”、“平等共創(chuàng)”式合作，學(xué)校教育與家庭教育也才能在相互制衡、協(xié)同創(chuàng)造中回歸良性平衡，實(shí)現(xiàn)家校正向教育能量的順勢(shì)疊加。誠如學(xué)者所言，“學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育形式交疊影響方能取得整體育人的效果，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”[11]。顯然，要實(shí)現(xiàn)正向育人能量的家校疊加，其首要條件是家庭、學(xué)校以平等權(quán)責(zé)主體的身份參與兒童教育工作，以對(duì)話、協(xié)作、共創(chuàng)的姿態(tài)影響兒童教育工作的方向與格局。這正是家校合作“共育”的真正意旨。

(三)共育形式：由“共演劇場(chǎng)”走向“根植現(xiàn)場(chǎng)”

為何要出臺(tái)“雙減”政策，其意圖之一是：克服家校合作中的“劇場(chǎng)效應(yīng)”“表演假象”，將家校共育工作拉回真實(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)，敦促實(shí)質(zhì)性合作成分的持續(xù)增長。所謂“劇場(chǎng)效應(yīng)”，其本意是“生活被戲劇化，本身成了一座大劇場(chǎng)，人既觀劇，亦被動(dòng)演劇”，典型社會(huì)影響是“革命表象掩蓋(甚至是替代)了真實(shí)生活的社會(huì)，一個(gè)儀式化的表演勝過實(shí)際言行的社會(huì)”。[12]在當(dāng)代義務(wù)教育實(shí)踐中，這一“劇場(chǎng)效應(yīng)”的體現(xiàn)正是：學(xué)校、家長、教培機(jī)構(gòu)都試圖在描繪一個(gè)教育應(yīng)試場(chǎng)景，都試圖將兒童教育活動(dòng)置于教育考試劇場(chǎng)之中對(duì)之進(jìn)行理解、定義，據(jù)此設(shè)定每個(gè)參與者的角色功能，決定每個(gè)教育工作問題的答案?？梢哉f，教育考場(chǎng)即教育劇場(chǎng)，學(xué)校、教培機(jī)構(gòu)正是借助編排表演這一教育劇場(chǎng)、教育敘事潛在控制了學(xué)生與家長的教育行為。在教培市場(chǎng)中，機(jī)構(gòu)運(yùn)營者御用各種教育假象編織了一套教育神話，幾乎絕大多數(shù)家長被這一教育神話蒙蔽或俘虜；在少數(shù)學(xué)校教育中，“成績好就能考上好大學(xué)”“考上好大學(xué)就能成功一生”的教育經(jīng)無時(shí)無刻不在腐蝕著原本純凈的教育世界。在教培機(jī)構(gòu)與學(xué)校教師合謀演繹出來的這一教育劇場(chǎng)中，家校間的合作精神被逐步異化，許多家長日益迷戀于教育神話，誘使學(xué)生樹立“贏取高考劇場(chǎng)”的極端教育價(jià)值觀，嚴(yán)重?fù)p害了教育秩序與教育生態(tài)。學(xué)者也指出，受這種虛擬教育劇場(chǎng)的誘導(dǎo)，“迫使家庭付費(fèi)獲取名校、名師教育資源，名校和名師效應(yīng)沒有轉(zhuǎn)化為普遍的社會(huì)效益，加重了資源擠兌”[13]，引發(fā)了學(xué)生千軍萬馬進(jìn)輔導(dǎo)班的社會(huì)怪相。久而久之，家校共育工作日漸脫離了真實(shí)生活世界、社會(huì)實(shí)踐，脫離了師生、家長真正融身其中的多面化教育現(xiàn)場(chǎng)。

毋庸置疑，真正的人是在生活、實(shí)踐中形成的，立體、復(fù)雜、多樣的現(xiàn)實(shí)世界要求人必須具備全面多樣、立體多維的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，必須能夠面對(duì)當(dāng)下世界、身邊問題做出負(fù)責(zé)、合理、有力的行為反應(yīng)。這就需要家校合作工作必須面向兒童身邊的真實(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)開展育人活動(dòng)，必須將共育實(shí)踐根植于當(dāng)下教育現(xiàn)場(chǎng)之中才可能全面生效。產(chǎn)業(yè)集群的根植性理論指出，一個(gè)產(chǎn)業(yè)集群之所以能夠成長并生存下來，其最重要的原因是因?yàn)槠洹熬哂泻軓?qiáng)的本地聯(lián)系”，且“本地根植性一經(jīng)形成，就有難以復(fù)制的特性”[14]，這種根植性集中體現(xiàn)為認(rèn)知根植性、組織根植性、社會(huì)根植性、制度根植性和地理根植性。學(xué)校教育的存在亦是如此，它只有根植于社區(qū)生活、當(dāng)?shù)刂贫?、家庭文化、本地觀念之中，才可能獲得持續(xù)生存的機(jī)會(huì)與空間。與之相應(yīng)，學(xué)校教育與家庭教育之間是根植性關(guān)系，二者都要根植于社區(qū)文化母體、當(dāng)?shù)亟逃F(xiàn)場(chǎng)中才可能持續(xù)生存。所以，從“共演劇場(chǎng)”走向“根植現(xiàn)場(chǎng)”，將學(xué)校教育回植于家庭教育母體、當(dāng)下教育現(xiàn)場(chǎng)之中，是家校共育實(shí)踐理應(yīng)秉持的科學(xué)思維。

(四)共育動(dòng)力：由“外力維系”走向“力系重組”

“雙減”政策實(shí)施之前，我國家校合作的基本動(dòng)力來自教育行政部門的要求，來自國家法律政策文件的要求。1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》第三十六條規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)把德育放在首位，寓德育于教育教學(xué)之中，開展與學(xué)生年齡相適應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，形成學(xué)校、家庭、社會(huì)相互配合的思想道德教育體系?！盵15]1995年《中華人民共和國教育法》第五十條規(guī)定：“學(xué)校、教師可以對(duì)學(xué)生家長提供家庭教育指導(dǎo)?！盵16]在這些法律文件規(guī)定下，家校合作獲得了強(qiáng)有力的外力維系，設(shè)立家長學(xué)校、成立家委會(huì)、開展家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)有法可依。這些文件具有一個(gè)共同特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)校作為“家庭教育指導(dǎo)者”的主導(dǎo)角色，而忽略了家長主動(dòng)參與學(xué)校育人工作的主體責(zé)任，這成為家校合作共育深入開展的瓶頸部位。顯然，兒童身心成長發(fā)育，尤其是“三觀”(人生觀、世界觀、價(jià)值觀)形成、道德發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)增長、人格發(fā)育等是多種社會(huì)因素與促動(dòng)力量聯(lián)合作用的結(jié)果，是一個(gè)綜合教育力系參與的效應(yīng)，其整體作用的媒介或載體正是兒童身處其中的教育生態(tài)、教育環(huán)境，僅僅關(guān)注行政外力干預(yù)、學(xué)校影響力激發(fā)，確保兒童內(nèi)生成長力量的利用與整合，很可能導(dǎo)致教育力量間的相互抵消或彼此屏蔽現(xiàn)象發(fā)生。所謂“力系”，在力學(xué)上是指“同時(shí)作用于同一個(gè)物體的幾個(gè)力或一組力”，“作用于物體上的所有力的集合”，就其具體類型看，有平面力系、空間力系、平行力系與任意力系之分。[17]力系分析對(duì)于家校教育合力分析具有直接借鑒意義。從這一角度看，家校合作共育的應(yīng)有之義是：系統(tǒng)重組家校的教育力系，形成有機(jī)合作、互促共生的育人力量體系。

就兒童成長中所受到的力系來看，它類似于一種空間力系，包括豐富多樣的力的類型，如道德影響力、知識(shí)教育力、人格塑造力、精神引導(dǎo)力、情感教化力等，構(gòu)成了一個(gè)影響兒童身心發(fā)育的立體教育空間。這些教育力量類型在學(xué)校教師與家庭家長身上的分布、構(gòu)成、優(yōu)勢(shì)、表現(xiàn)、強(qiáng)弱等方面都是不一樣的，家校合作共育思維要考慮的重要問題是：如何圍繞兒童身心成長發(fā)育這一中心任務(wù)，將之有機(jī)整合在家校共筑的兒童教育環(huán)境之中，將之嫁接到兒童身心成長的主力中去，使之在相互支撐、相互促進(jìn)、相互催生中形成一種正向積極、動(dòng)能最大的教育力系組合，實(shí)現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)教育力與兒童自我成長間的大綜合。從這一角度看，“雙減”政策尤為強(qiáng)調(diào)家校協(xié)同共育，而“協(xié)同”的意指正是：突破主要靠政策文件、學(xué)校單向熱情來推進(jìn)的家校合作瓶頸，全面發(fā)揮家庭與學(xué)校合作的共生力與兒童成長的內(nèi)生力，全力構(gòu)筑一個(gè)最有利于兒童身心健康發(fā)育成長的教育生態(tài)系統(tǒng)。

三、家校共育新思維的落地行動(dòng)

如上所見，“實(shí)踐”政策期待的家校共育思維是協(xié)同育人思維、平等共擔(dān)思維、深入現(xiàn)場(chǎng)思維與力系重組思維，其要克服的對(duì)象是：功利主義思維、家校失衡思維、劇場(chǎng)表演思維與外力維系思維，它們構(gòu)成了“雙減”政策落地的關(guān)鍵支撐點(diǎn)之一。從某種意義上看，要將這一新思維付諸實(shí)踐，家校合作雙方必須在政府“元治理”指引下相向而行、共建共治、協(xié)同施力，真正達(dá)成認(rèn)識(shí)上的共識(shí)、經(jīng)驗(yàn)上的共享、責(zé)任上的共擔(dān)與組織上的共建。這“四共”是家?！肮灿彼季S的實(shí)踐落地與行動(dòng)保障。在“實(shí)踐”政策框架中，所謂“家校共育”，特指在根本上減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)負(fù)擔(dān)目標(biāo)指引下，家校雙方統(tǒng)一育人目標(biāo)、統(tǒng)整育人經(jīng)驗(yàn)、統(tǒng)合育人資源、統(tǒng)籌育人責(zé)任、統(tǒng)力建設(shè)育人場(chǎng)域的系列化理念與行動(dòng)。與之相應(yīng)，面向“實(shí)踐”政策目標(biāo)的家校共育工作內(nèi)容是：共同育人目標(biāo)牽引、共同育人場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)、共同育人經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生、共同育人責(zé)任分擔(dān)、共同育人組織搭建等。

(一)育人目標(biāo)上重構(gòu)共識(shí)

育人目標(biāo)偏離是“雙減”政策實(shí)施前家校合作組織異化、功能發(fā)揮失調(diào)的根源所在，只有在全面育人、立德樹人、素質(zhì)為重理念指引下，家校合作共育實(shí)踐才能回歸正道?！澳繕?biāo)一致是家校協(xié)作的第一步”[18]，缺乏正確的目標(biāo)共識(shí)指引，家校合作就沒有持續(xù)的必要，因?yàn)槟繕?biāo)異位的家校合作工作只會(huì)給教育事業(yè)、兒童發(fā)展帶來更大的傷害?？陀^地講，目前我國家校在許多核心育人目標(biāo)上仍舊存在劇烈沖突：是育人還是育分，是育時(shí)代新人還是育造分機(jī)器，是為國家、民族育人還是為個(gè)人、家庭育人？這些沖突是導(dǎo)致家校合作中育人力量耗散、實(shí)質(zhì)性合作難以展開、家長育人主體性缺位、家校關(guān)系不和諧的根源所在。當(dāng)前，許多家長在“育分”目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，將“教育”等同于“生意”，將“人生”等同于“考場(chǎng)”，以為給孩子的教育投入就是為了來日職場(chǎng)發(fā)達(dá)，由此將中高考科目課程學(xué)習(xí)看得高于一切。更有甚者，很多家長帶著這種價(jià)值觀念來評(píng)價(jià)學(xué)校、評(píng)價(jià)教師、評(píng)價(jià)教培機(jī)構(gòu)，迫使其就范于自己的病態(tài)教育目標(biāo)認(rèn)知，將家校合作共育實(shí)踐帶上不歸之路。在這種教育環(huán)境中，開展家校間真誠溝通交流，引導(dǎo)家長重新認(rèn)識(shí)育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)家校雙方的互識(shí)互尊，達(dá)成家校雙方在全面育人、長遠(yuǎn)育人、科學(xué)育人目標(biāo)上的重疊共識(shí)，就成為家校共育工作的行動(dòng)起點(diǎn)。

進(jìn)言之，家校育人目標(biāo)共識(shí)理應(yīng)在兩個(gè)維度有序展開：其一是在育人共識(shí)內(nèi)容上，學(xué)校要引導(dǎo)家長逐步實(shí)現(xiàn)“育分—育才—育人”的觀念進(jìn)化，其中，育分是家校開展合作共育的誘因，一旦家長參與其中，就要幫助其認(rèn)識(shí)到“分?jǐn)?shù)”與“才能”間的差異、“才能”與“真人”間的差異，逐步實(shí)現(xiàn)家長育人目標(biāo)觀的迭代與升級(jí)；其二是在育人共識(shí)層級(jí)上，學(xué)校要引導(dǎo)家長逐步實(shí)現(xiàn)“認(rèn)同—互認(rèn)—共識(shí)”的梯次性轉(zhuǎn)變，其中，家長認(rèn)同學(xué)校的素質(zhì)教育目標(biāo)是起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上努力達(dá)成家校間全面育人目標(biāo)的互認(rèn)，最終達(dá)成立德樹人目標(biāo)上的共識(shí)。只有借助這一系列層次化的育人目標(biāo)共識(shí)重構(gòu)實(shí)踐，學(xué)校才能一步步引導(dǎo)家長放棄有缺陷、不科學(xué)的育人目標(biāo)觀，逐步擴(kuò)大家校育人目標(biāo)交疊區(qū)，從根子上解決家校育人態(tài)度與行動(dòng)方面的沖突與不協(xié)調(diào)。

(二)育人經(jīng)驗(yàn)上共享共通

一旦共同育人目標(biāo)被鎖定，家校共育進(jìn)入行動(dòng)性環(huán)節(jié)，育人工作經(jīng)驗(yàn)共享隨之成為實(shí)現(xiàn)“共育”工作的主要內(nèi)容。在實(shí)踐中，家校共育的實(shí)質(zhì)是三重育人資源的雙向匯流：一是觀念流，即家校間教育認(rèn)識(shí)、教育見識(shí)、教育理解、教育理念、教育哲學(xué)的雙向互動(dòng)交流，讓正向、積極、科學(xué)的教育觀念主宰這一信息流是“共建共育”的含義之一；二是經(jīng)驗(yàn)流，即家校間的兒童人品培育經(jīng)驗(yàn)、人格塑造經(jīng)驗(yàn)、人生指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)管理經(jīng)驗(yàn)等的雙向互動(dòng)交流，在教育經(jīng)驗(yàn)疊加融合中提升家校合作的專業(yè)化水準(zhǔn)是家校共育的核心意旨；三是社會(huì)資源流，即家校間優(yōu)質(zhì)育兒資源的共享與互通，如個(gè)別家長因?yàn)槠渎殬I(yè)領(lǐng)域等所擁有的獨(dú)特育人資源，譬如家庭教育研究成果、社會(huì)工作經(jīng)歷、企業(yè)行業(yè)資源等，都可以經(jīng)由家委會(huì)的媒介中轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)在本班、本校學(xué)生教育工作中的共享互通。在上述三種育人資源流中，育人經(jīng)驗(yàn)流最能彰顯家校共育工作的特點(diǎn)，借助家校間育人育兒經(jīng)驗(yàn)的交換交流機(jī)制，家校共育工作就能夠真正落到實(shí)處。新頒布的《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》第二十六條規(guī)定：“縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)監(jiān)督管理，減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，暢通學(xué)校家庭溝通渠道，推進(jìn)學(xué)校教育和家庭教育相互配合。”[19]顯然，“相互配合”的意義正是在育人育兒問題上的經(jīng)驗(yàn)交流、方法共探、智慧互鑒。家校合作組織應(yīng)該升級(jí)為學(xué)習(xí)共同體，“在組織中各參與者相互支持、溝通對(duì)話、彼此分享知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”有利于實(shí)現(xiàn)家校間的同頻共振與有序聯(lián)動(dòng)。[20]單單利用學(xué)校或家庭的教育智慧是難以將“共育”思維落到實(shí)處的，只有家校間互通有無、經(jīng)驗(yàn)交匯、理念對(duì)話才有可能開辟出全新的家校共育天地。

進(jìn)一步看，家校間育人經(jīng)驗(yàn)共享共通的方式是多樣化的。其中最為重要的三種方式是：一是學(xué)校開門辦學(xué)，在家校“共建學(xué)?！崩砟畹闹敢?，自覺落實(shí)家長作為家校合作的主體地位，邀請(qǐng)家長參與學(xué)校育人課程開發(fā)、育人工作方案研判，充分發(fā)揮家長最了解兒童、經(jīng)驗(yàn)最為豐富的天然優(yōu)勢(shì)，將學(xué)校建設(shè)成為優(yōu)質(zhì)家庭教育經(jīng)驗(yàn)的交匯點(diǎn)，將班主任培育成為優(yōu)質(zhì)家庭教育經(jīng)驗(yàn)的中轉(zhuǎn)樞紐；二是家庭教育向?qū)W校適度開放，鼓勵(lì)家長定期向?qū)W校班主任匯報(bào)兒童在家發(fā)展?fàn)顩r、發(fā)展勢(shì)頭與面臨問題，及時(shí)向?qū)W校提供或征詢教育工作經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)班主任來家家訪做客，實(shí)現(xiàn)家校間教育工作經(jīng)驗(yàn)的深度融通；三是建立兒童發(fā)展問題協(xié)商機(jī)制，在兒童身心發(fā)展中出現(xiàn)典型問題時(shí)啟動(dòng)家校聯(lián)動(dòng)合作機(jī)制，集成家校雙方育人工作經(jīng)驗(yàn)，合作研制針對(duì)性教育工作方案，以兒童發(fā)展問題解決為紐帶實(shí)現(xiàn)家校育人工作經(jīng)驗(yàn)的及時(shí)溝通與綜合運(yùn)用。一句話，家校育人經(jīng)驗(yàn)的共享互通其實(shí)是在三個(gè)層面上實(shí)現(xiàn)的：工作問題層面的即時(shí)溝通、工作方式層面的靈活溝通與工作機(jī)制層面的定期溝通。借助這三個(gè)層面的育人工作經(jīng)驗(yàn)共享實(shí)踐，學(xué)校與家庭才能合作推進(jìn)共育方式的創(chuàng)新與迭代，充分發(fā)揮“共育”思維的理念優(yōu)勢(shì)。

(三)育人責(zé)任上共同分擔(dān)

實(shí)質(zhì)意義上的家校共育體現(xiàn)為：參與雙方對(duì)兒童發(fā)展承擔(dān)的共育責(zé)任的覺知與承領(lǐng)，只有將家校各自共育責(zé)任落實(shí)到自愿接受、自覺承擔(dān)的水平，家校共育思維才能在實(shí)踐中真正落地。所謂責(zé)任，就是社會(huì)人在特定社會(huì)關(guān)系中的相互承諾，它來自具體社會(huì)人在特定社會(huì)活動(dòng)或關(guān)系中扮演的角色。責(zé)任心、責(zé)任感、負(fù)責(zé)任行為、愿意承擔(dān)不負(fù)責(zé)行為的社會(huì)懲處是“負(fù)責(zé)任的人”的德性與品質(zhì)。在育人這一社會(huì)性教育活動(dòng)中，家校之間無疑是同舟共濟(jì)、命運(yùn)與共、責(zé)任共擔(dān)的關(guān)系，借助具體教育責(zé)任的明確、分擔(dān)與夯實(shí)，在此基礎(chǔ)上充分發(fā)揮雙主體聯(lián)手協(xié)同的優(yōu)勢(shì)，克服家校間劇場(chǎng)合作、表面合作、散點(diǎn)合作的缺陷，是推動(dòng)“雙減”政策落地生根的重要助推器?！芭囵B(yǎng)孩子是家庭和學(xué)校的共同責(zé)任，學(xué)校和家長要構(gòu)建平等和相互尊重、相互信任的‘同盟’關(guān)系”[21]，家校共建共育同盟關(guān)系的實(shí)質(zhì)是構(gòu)建一種科學(xué)的家校合作機(jī)制與責(zé)任關(guān)系體，確保其在應(yīng)對(duì)兒童成長發(fā)育問題上沒有盲區(qū)、運(yùn)轉(zhuǎn)有力，敦促一個(gè)高影響力的兒童教育場(chǎng)形成。

顯然，兒童主要生活在兩個(gè)專門教育場(chǎng)景之中，即家庭教育場(chǎng)景、學(xué)校教育場(chǎng)景，在政府元治理統(tǒng)領(lǐng)下聯(lián)通兩類教育場(chǎng)景，用育人目的、理念、規(guī)則、活動(dòng)等來統(tǒng)合二者的教育影響力，打造出一種正向、積極、有力的教育場(chǎng)，讓兒童在其中受到一股強(qiáng)大育人正能量的心靈沖擊，正是家校教育場(chǎng)建設(shè)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。在這一教育場(chǎng)營建中，教師與家長都是關(guān)鍵責(zé)任主體，家校間的共育責(zé)任分擔(dān)應(yīng)該遵循以下原則進(jìn)行：一是行為表現(xiàn)問題解決上遵循時(shí)空分割原則，針對(duì)兒童行為表現(xiàn)問題的處理，家庭、學(xué)校分別在自己掌控的教育時(shí)空內(nèi)承擔(dān)首任責(zé)任，確保兒童成長問題的及時(shí)發(fā)現(xiàn)與處置應(yīng)對(duì)；二是意識(shí)情感問題解決上遵循主副協(xié)同原則，兒童在學(xué)校、家庭中出現(xiàn)的觀念意識(shí)不良問題，家校在各自專業(yè)優(yōu)勢(shì)的范圍內(nèi)承擔(dān)主要或輔助責(zé)任，例如在兒童學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識(shí)問題應(yīng)對(duì)中，應(yīng)建立起“校主家輔”的教育責(zé)任分擔(dān)架構(gòu)，而在兒童與父母間的情感溝通不佳問題上，則應(yīng)建立一種“家主校輔”的教育責(zé)任分擔(dān)架構(gòu)；三是深層價(jià)值觀念問題解決上遵循平等共擔(dān)的教育責(zé)任分擔(dān)架構(gòu)，這是因?yàn)閮和砷L中面臨的“三觀”問題需要在雙方立場(chǎng)高度契合、長期潛移默化的教育磁場(chǎng)中去解決，任何一方的失責(zé)失察都可能導(dǎo)致教育效力前功盡棄的后果。在這一責(zé)任分擔(dān)共擔(dān)原則指引下，家校共育思維就可能突破模糊的觀念認(rèn)知層面，走向務(wù)實(shí)協(xié)作的操作層面，進(jìn)一步增強(qiáng)“共育”的實(shí)踐性效力。

(四)育人組織上共建共同體

從深度上分析，家校共育是在三個(gè)層次上展開的，即意向上的共育，體現(xiàn)為家校在育人共識(shí)、育人共情、育人共心方面的精神趨同與高度默契；組織上的共育，體現(xiàn)為家校育人主體間在機(jī)構(gòu)、制度方面的協(xié)同形式；行動(dòng)上的共育，體現(xiàn)為家校在實(shí)踐、活動(dòng)、工作、育人問題等方面同向同道的行為舉止。在這三個(gè)層次中，育人合作組織處于中間位置，也是將共育實(shí)踐從理念精神層面延伸到行為舉止層面的重要媒介與實(shí)體依托。在育人組織上，在政府元治理及其共育政策指導(dǎo)下，家校共建育人共同體，明確各自合作角色與責(zé)任，搭建家校共育工作坊，強(qiáng)化家校間的育人同盟關(guān)系，是將家校共育思維實(shí)在化、實(shí)體化的科學(xué)之道。所謂育人共同體，就是兒童育人主體間在共同育人目標(biāo)、育人意愿、育人理念指引下形成的育人實(shí)踐聯(lián)合體、育人工作綜合體，其關(guān)鍵構(gòu)成要素是：共同育人目標(biāo)、科學(xué)聯(lián)動(dòng)機(jī)制、育人協(xié)同行為。對(duì)家校育人共同體建設(shè)而言，持續(xù)擴(kuò)大家長教師在立德樹人目標(biāo)上的共識(shí)，在共同育人組織框架內(nèi)部的協(xié)同行動(dòng)，努力構(gòu)筑一種健康、遠(yuǎn)視、高效的合作共育文化，是實(shí)現(xiàn)家校共育目標(biāo)的核心要求，是確保家校育人共同體可持續(xù)發(fā)展的必由之路。

在育人共同體建設(shè)中，不僅要關(guān)注基本的合作規(guī)則、制度建設(shè)，更重要的是要形成一種科學(xué)的育人問題協(xié)商機(jī)制。在這一機(jī)制中，教師、家長要善于發(fā)現(xiàn)兒童成長中的共同問題與不良傾向，及時(shí)將之提交共同體討論研判，共同商議科學(xué)應(yīng)對(duì)之策，在協(xié)商對(duì)話中共同提升共同體成員的育人能力與素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)家校間育人價(jià)值觀的互認(rèn)互尊與基本統(tǒng)一。進(jìn)言之，育人共同體的生命力在于其協(xié)同應(yīng)對(duì)兒童成長問題上的效能與力量，在于其導(dǎo)正、塑造家校價(jià)值觀念系統(tǒng)中彰顯出來的魅力與功能，它超越了傳統(tǒng)“家長學(xué)?！钡倪^時(shí)合作立場(chǎng)，即試圖改變家長的不科學(xué)教育認(rèn)知，機(jī)械地推銷學(xué)校育人理念與話語系統(tǒng)的不妥立場(chǎng)。無疑，家庭教育與學(xué)校教育是兩個(gè)育人系統(tǒng)、育人場(chǎng)域，內(nèi)在遵循著完全不同的教育邏輯，家校育人共同體建設(shè)正是在不破壞其自然教育邏輯基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)育人力量在“第三教育空間”——家校共育空間中的整合與共生。從這一意義上看，家校育人共同體建設(shè)其實(shí)是利用組織創(chuàng)新的方式來紓解家校間的育人目標(biāo)、方式?jīng)_突，為兒童道德、人格、知能的發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)理想的緩沖帶、中間區(qū)，克服將家校合作簡單歸屬于家校任何一方的做法理念，實(shí)現(xiàn)對(duì)家校教育各自缺陷與不足的揚(yáng)棄。