【摘要】閱讀是語文教學中的新思想和新觀念，在閱讀整本書時，學生的邏輯思維、品鑒能力會得到大大提升。基于此，文章以人教版《簡·愛》為例，對整本書閱讀的概念進行界定，明確其理論基礎，并探索整本書探究式閱讀教學的實際價值，并以此為基礎，從讀寫結合、對比分析和片段鑒賞三個主要角度，研究整本書探究式閱讀的新思路，為學生創(chuàng)造深度閱讀的平臺和空間，讓他們在解析人物形象、情節(jié)和語言等要素的過程中理解名著的深刻內(nèi)涵，最終達成深度閱讀和思考的學習目標。

【關鍵詞】初中語文；整本書閱讀；概念；理論基礎

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）16—0092—05

閱讀有助于學生積累閱讀素材，將整本書閱讀應用于初中語文教學中，可有效提升閱讀教學的效率，增強初中生的邏輯思維能力和閱讀理解能力，這與《義務教育語文課程標準（2022年版）》中：“倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”的要求相吻合。為牢牢把握學生思維和認知發(fā)展的關鍵時期，本文以整本書閱讀為研究重點，著力建構以生為本的整本書閱讀體系，通過研讀初中生的閱讀需求和身心發(fā)展規(guī)律，將語文學科核心素養(yǎng)中的語言、思維、審美等素養(yǎng)與整本書閱讀結合起來，讓學生以整本書探究模式開展閱讀活動，讓他們深度挖掘名著中的關鍵要素，明確其思想、審美和文化內(nèi)涵，并建構起立體化的認知結構，探索多元化的教學路徑。

一、整本書閱讀的概念界定及理論基礎

在當今學術界，對“整本書閱讀”的概念未能達成一致。1941年，葉圣陶先生于《論中學國文課程標準的修訂》一書中，首次明確提出“整本書閱讀”這一專業(yè)詞匯，而后在2001年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中具有“讀整本的書”的字樣，映射了“整本書閱讀”的教學要求。在部編版語文教材出版后，教材中單篇文本數(shù)量有所減少、整本書閱讀的重要性愈加凸顯，學界對于“整本書閱讀”的關注度也有所提升。在《為什么我們都主張“整本書閱讀”》的文章中，余黨緒等人認為“整本書”不等同一本完整的印刷品，只有同時具備完整性、生命力，并擁有一套獨立的話語體系、思想體系的作品才可被稱為“整本書”。另外，徐鵬在《整本書閱讀：內(nèi)涵、價值與挑戰(zhàn)》一文中提及“整”為整體把握全書的邏輯結構，而“本”則指代書籍的數(shù)量，它可以是一本，也可以是與之相關的多本，它們皆屬于“整本書”的范疇之內(nèi)。綜合學術界和教育界的研究成果可以得出：閱讀者以邏輯結構嚴謹、內(nèi)容完善、主題清晰的一本書或存在內(nèi)在關聯(lián)的多本書為閱讀對象，并能主動建構知識體系的一種閱讀方式，可被稱為“整本書閱讀”[1]。

而從文獻研究的類型來說，關于“整本書閱讀”教學的研究，學界主要從整體和局部相結合的兩個角度對其進行闡釋和研究：一方面，從課程的整體建構視角出發(fā)，學界涌現(xiàn)出諸如陳富祥的《整本書閱讀：讓夢想從書籍中起航》等類型的文獻資料，學者們以語文教學的整體為單位，對建構“整本書閱讀”課堂的方略、價值等進行闡釋；另一方面，從語文課堂教學的局部入手，按照小學、初中、高中的學級順序，探索“整本書閱讀”教學模式的有效構建策略，這也是當前學術界的主要研究趨勢，出現(xiàn)了《小學語文整本書閱讀教學有效性研究》《初中生“整本書閱讀”的現(xiàn)狀和對策》《高中整本書閱讀策略探究》等一系列期刊和學位論文，學者們從“整本書閱讀”與語文教學相融合的角度，對具體的教學策略進行展示和分析。此外，還有一些學者以某一部名著為例，探索其導讀策略，文章即在前人研究的基礎上，結合實際的教學情況和學生的成長和發(fā)展規(guī)律，進一步細化“整本書閱讀”與某一部名著的融合策略，以此推動“整本書閱讀”教學的發(fā)展。

從“整本書閱讀”的實際概念和具體操作方式來看，其理論基礎可分為建構主義理論、整體性原理、語言學理論以及“六觀說”和“讀書法”等幾類學術界著名的理論流派。比如，從建構主義學習理論來說，它強調學習過程的主動建構，要求學習者主動搜集、整合和接納相關信息，而不是被動的等待，在這一理論的影響下，學生閱讀整本書時也要主動分析全書的結構關系和主要內(nèi)容。再如，劉勰的“六觀說”，即“一觀位體，二觀置辭，三觀通便，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商”，這一理論旨在告誡后人評析一部作品時的方法和技巧，它能夠為整本書探究式閱讀教學提供理論支持?？傊诔踔姓Z文教學語境中的“整本書閱讀”中，其理論內(nèi)涵豐富且深厚，教師應在教學時明確其內(nèi)涵和具體操作方法，從而增強教學的實效性[2]。

二、初中語文整本書探究式閱讀教學新思路——以《簡·愛》為例

在初中語文教學中，為了培養(yǎng)初中生的核心素養(yǎng)，教師以整本書為對象，指導學生在閱讀中思考、在思考后探究，深挖整本書背后隱含的哲理和情感內(nèi)涵，這也是實現(xiàn)探究式閱讀目標的必經(jīng)途徑。對此，教師應從初中生的真實學習能力和思維水平等視角入手，利用讀思結合、對比分析等手段和策略，凸顯出閱讀材料的主題和內(nèi)涵，培養(yǎng)初中生深度閱讀和辯證思考的能力。

（一）于讀思結合中明確閱讀主題

偉大的哲學家亞里士多德曾說過：“人生最終的價值在于覺醒和思考的能力，而不只在于生存”，思考是人類發(fā)展和進步的內(nèi)在驅動力，只有處于思考狀態(tài)中的人，才能發(fā)掘事物的本質和內(nèi)涵，特別是在探究式閱讀教學中，思考的廣度決定學生探究的深度。在整本書閱讀教學中，學生圍繞著閱讀資源展開思考和探究，他們不僅會全面了解整本書的內(nèi)容和結構，也能提煉出書目中的重點篇章和閱讀難點，這契合“最近發(fā)展區(qū)”的教育理念，也有助于學生探尋名著的主題。而且，在閱讀中進行思考和探究，初中生對于整本書的理解不再停留在表面，他們能夠全面掌控書目的框架、體系和內(nèi)部邏輯。所以，從思考與閱讀的關系出發(fā)，教師可以建構讀思結構的探究閱讀教學模式，提出具有深度探究價值的問題，將這些問題融于學生的閱讀過程中，從而促使他們通過思考、精讀等方式，明確閱讀的主題以及整本書的內(nèi)涵[3]。

在讀思結合模式中，教師設計的閱讀問題要直切文章的要點，以層層遞進、側重點突出的問題指引學生進行深度思考。以《簡·愛》這部長篇小說為例，為了挖掘小說的思想內(nèi)涵和文學價值，教師可采取讀思結合的教學策略，于導學單中設計新穎的閱讀問題，引領學生展開思考和探究，具體如下：

《簡·愛》整本書導讀單

【全書簡介】《簡·愛》是英國著名的女性作家夏洛蒂·勃朗特的代表作品，它著重講述了女主人公簡·愛自幼年的成長經(jīng)歷，展現(xiàn)出一幅歷經(jīng)磨難但又自尊自強的女性圖像，全書引人入勝、可讀性強。

【閱讀要求】根據(jù)教師設計的閱讀問題，在通讀全書的基礎上，展開精讀和深度解析，找準此部小說反映出來的社會景象和時代意義，明確其主題和內(nèi)涵。

【導讀問題】

1.簡·愛的舅媽一家對其表現(xiàn)出厭惡情緒，具體原因是什么？

2.簡·愛的反抗精神體現(xiàn)在哪些方面？

3.女主人公的兩個基本生存動機分別是什么？表現(xiàn)在名著中的哪一個方面？

學生根據(jù)教師設計的導讀單，圍繞著《簡·愛》這部小說的內(nèi)容展開精準閱讀，利用“全書簡介”“閱讀要求”和“導讀問題”三個方面的內(nèi)容，明確閱讀的具體方向和應達成的具體目標，并依據(jù)提出的具體問題，從表層的語言形式、深層的邏輯結構等方面，探索整本書的內(nèi)涵和本質，了解文學與社會之間的關系，深度解析名著創(chuàng)作的時代背景，從而讓學生達成“透過現(xiàn)象看本質”的閱讀效果，在這一過程中，初中生的思維能力和閱讀水平呈現(xiàn)出層層遞進的狀態(tài)。

在整本書探究式閱讀模式中，教師以任務單為載體，讓學生在思考問題的答案時，全面了解書目中所講的內(nèi)容、明確整本書的主旨思想，這樣的形式不僅增強了閱讀教學的驅動力和精準性，也能讓初中生擺脫淺層思考的弊端，促使他們更為深刻地解讀閱讀材料中的人物形象和故事情節(jié)，這便能夠提升初中生的閱讀質量和深層思考能力。

（二）于對比分析中解讀人物形象

人物形象是名著中的基本要素之一，尤其是在小說文本中，作者會通過描繪人物形象，寄寓表現(xiàn)自身的思想情感。在整本書探究閱讀教學中，學生是否了解人物的外貌特征、性格特點和命運軌跡，直接影響他們是否能夠正確解讀名著的情感基調和思想內(nèi)涵。而且，當學生追隨著人物的命運軌跡，對故事的情節(jié)過程展開分析時，他們也能與人物的思想情感產(chǎn)生共鳴，進而理解名著涵蓋的人文主題、反射的社會圖景，從而達成深度探究的閱讀目標。而為了達成這一目標，教師可以引導學生展開對比閱讀，于對比中分析名著中的主要人物，透過人物的言語、行為和心理活動等，勾勒一幅立體、多元的人物圖像，以此完成探究式閱讀的任務[4]。

在選擇人物進行對比時，學生應注重人物之間的關聯(lián)性，圍繞著某一個點或者面，將兩個或者兩個以上的人物形像放在同一個集體中進行對比，著重比較他們在同一生存背景下表現(xiàn)出的不同狀態(tài)?！逗啞邸返淖髡呦穆宓佟げ侍厥且晃慌宰骷遥耘砸暯菫槌霭l(fā)點，為讀者描繪了一幅生動、形象的女性人物圖，在此部小說的整本書閱讀教學中，教師要將解讀人物形象作為關鍵的教學任務，促使學生通過深度探究和對比分析的方式明確整本書的社會背景和人文主題。基于此，教師可引導學生圍繞著男主人公羅切斯特，將與其緊密相關的女性角色——簡·愛與伯莎·梅森聯(lián)系起來，利用圖表化的方式展開對比閱讀，具體見下表1：

教師指導學生以男主人公為中心，對兩位女性形象展開對比分析，在教師的啟發(fā)下，學生從人物的性格、外在形象和解決等角度進行比較，將兩個人物放置在同一平面上展開深度解讀。在對比的過程中，學生會全面認知人物的特點以及在特殊時代背景下的命運軌跡，了解簡·愛是一個高知女性，她雖向往愛情，但是其仍舊具有獨立的人格，并能通過學習實現(xiàn)自主進步的目標，而與之相對應的，原本擁有巨大財富的伯莎·梅森，將自身不幸的原因與丈夫牢牢綁定在一起，她未能獲得獨立的人格，而是以一種瘋瘋癲癲的狀態(tài)，極端地表達自身的不滿，最終使自己陷入命運的漩渦。通過對比這兩個角色，學生既能了解整本書中不同女性角色的特征，也能明確“不向命運低頭、勇于抗爭的女性最后會收獲幸福”這一主題，從而理解特殊時代背景下女性作家發(fā)出的號召和內(nèi)心深處的思想情感。

在整本書閱讀教學中，教師指導學生利用對比閱讀法，對名著中的經(jīng)典人物形象展開解讀和分析，并借助圖表化的方式一一展現(xiàn)人物的特點，在這一過程中，學生能夠通過選讀、略讀等方法，找準不同人物在外形、性格和命運等方面的差異，對名著的主要內(nèi)容和情節(jié)結構有一定了解，還能透過人物形象挖掘出名著的主題和內(nèi)涵?？傊阼b賞和分析整本書中的人物時采用對比分析法，其價值和意義不容小覷[5]。而且，除了對故事中不同人物形象進行對比之外，學生也可以利用同一種方法，對同一個人物在不同人生階段、處理不同事件等方面表現(xiàn)出的差異進行對比，利用文本細讀的方式，解析人物的形態(tài)特征、心理活動過程等等，以這樣的方式展開對比分析，學生也能對主要人物的心緒變化有所了解，這樣有助于學生理解和感知文本內(nèi)涵。

（三）于片段鑒賞中加強閱讀深度

一部名著中包含著大量的語言要素、情景描寫等，在這些要素中，有一些是重點描寫，在這些重點描寫之中，涵蓋了作者想要表達的主要情感和思想，是全書中最具閃光點的內(nèi)容，體現(xiàn)了作者凝練語言和表情達意的功力，針對這些重點片段，學生若能展開深度鑒賞分析，品讀作者在語言中隱藏的深意，在這一過程中，他們既能挖掘出名著的審美要素，也能體會其涵蓋的社會、歷史和文化元素?；诖耍處熆梢愿鶕?jù)整本書的情節(jié)推動過程和人物描寫的精彩章節(jié)，指導學生提煉出整本書中具有特殊含義和藝術特色的片段進行鑒賞，從不同片段中的語言特點、修辭方式、隱含意蘊等方面展開深度解析。

在片段鑒賞中，教師可利用名著中的某一句或者某一段話，展開示范解讀，傳授給學生鑒賞和分析文本的方法，讓他們在反復揣摩語言、細節(jié)描寫的過程中明確文章片段表現(xiàn)出的真實含義。在《簡·愛》的教學中，教師可從整本書中提煉出讓人印象深刻且具有代表性的片段，如下：

在這一片段的文本賞析中，教師將著重點放在“心靈”和“平等”兩個詞匯中，引導學生揣摩簡·愛的對白，以朗讀的方式體會她內(nèi)心的情感，并通過加強“心靈”和“平等”重音的方式，表現(xiàn)出簡·愛的堅定和對美好愛情的向往。此外，教師也要指導學生關注文本“？”“！”等標點符號的運用，從標點符號出現(xiàn)的語境，判斷主人公情緒的起伏和情感的變化，從而加深對簡·愛這一人物形象的印象。而后，待學生掌握片段鑒賞的基本方法和技巧后，教師可引導學生自主搜集名著中的經(jīng)典語句和片段，利用批注法和重點標記等方法，找出片段中的優(yōu)秀詞匯和表達方法，讓他們真正掌握鑒賞和分析的技巧。以此類推，針對全書中簡·愛在不同階段中表現(xiàn)出的覺醒意識和堅定的人生信念。教師可要求學生將這些語言、外貌和心理活動的細節(jié)描寫整合起來，讓學生在對比鑒賞和品讀的過程中，了解簡·愛在不同階段的思想狀態(tài)，從而對其命運遭遇和人生軌跡產(chǎn)生共鳴。

針對上述分析可知，在整本書探究式閱讀教學中，教師依據(jù)初中生的真實閱讀需求、以培養(yǎng)學生深度鑒賞能力為目的，從全書中選擇對應的素材，以書中的某一個重點片段為例，帶領學生展開深度解析，讓他們明確名著的語言特色、表達特點以及人物的主觀情緒，等等，這樣既能提升學生的審美鑒賞能力，也能使學生在精準閱讀中拓展思維深度，進而真正體現(xiàn)出探究式閱讀的價值和意義。在此基礎上，初中生利用已然習得的鑒賞分析閱讀法，對全書中的其他片段和內(nèi)容展開分析，也有助于初中生的自主成長，促使他們在深度閱讀中深刻感悟文學世界中的主觀思想和客觀世界。

總之，在明確整本書閱讀概念和價值的基礎上，教師通過讀思結合、對比分析和片段鑒賞的方式，展開創(chuàng)新化和多元化的閱讀教學活動，讓學生在閱讀時明確名著的主題、解析人物的形象，不僅可以推動探究式整本書閱讀的順利展開，也能使學生從表層語言信息入手，深度探索名著中的思想內(nèi)涵，并理解和感悟名著的時代意義和文化價值，這也能夠契合《課標》中“促進學生自主、合作、探究學習”的要求。

參考文獻

[1]賀衛(wèi)東.“整本書閱讀”教學的本質、功能與問題消解[J].課程.教材.教法，2020（02）：72-78+143.

[2]李麗，劉飛.整本書閱讀教學的核心問題及其課程化建構[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021（06）：61-66.

[3]來鳳華.整本書閱讀教學的實踐策略[J].語文建設，2019（05）：29-33.

[4]李耀偉.中學語文“整本書”閱讀的價值分析[J].教育理論與實踐，2019（09）：46-48.

[5]李衛(wèi)東.整本書閱讀教學的幾種偏向[J].中學語文教學，2018（01）：07-10.

編輯：趙玉梅