【摘要】關鍵期指在某一段時間內，人可以以很快的速率掌握并運用某一技能，而如果錯過了這一時機，其學習成效則大不如前。而本文研究對象聚焦于學前兒童語言領域，研究內容包括語言習得關鍵期概念的緣起及發(fā)展、存在時間以及利用關鍵期促進幼兒語言發(fā)展的教育策略這三部分，并提出應從創(chuàng)設安全自如的語言表達環(huán)境、采用豐富多樣的語言教學方式、選取科學有效的語言教學素材、將語言教育與各領域活動相滲透、家園共育把握語言習得關鍵期、三位一體科學創(chuàng)設第二語言習得環(huán)境這六方面促進幼兒語言領域發(fā)展。

【關鍵詞】學前兒童；語言習得關鍵期；教育策略

【中圖分類號】G610【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）16—0070—05

一、“關鍵期”概念緣起及其發(fā)展

（一）生物緣起

關鍵期這一概念來源于生物學。洛倫茲早在1973年便發(fā)現(xiàn)，小鵝被孵化出生后的大約二十個小時內，進入其視野范圍內的第一個生命體便會被其看作媽媽。但是一旦錯過這一最佳時期，即便是真正孕育其的母鵝出現(xiàn)，小鵝也依舊不為所動。在這一過程中，小鵝的舉動都是未曾受到外界干預的主動行為，于是洛倫茲將這一無需外界刻意強化影響，便可輕易形成特定的時期稱作所謂的“關鍵期”[1]。

之后，威塞爾和胡貝爾為驗證關鍵期的存在，便利用其他生物展開相關實驗。他們將實驗對象推及至哺乳動物——貓，在小貓剛誕生后，他們便將小貓的一只眼睛縫合起來，并等待了三個月。在這段時間內，小貓的一切生活行為如常，他們也不加以其他干預。當實驗結束拆線后，小貓沒有被縫住的眼睛依然可以正常使用、看見事物，但是被縫住的眼睛卻永遠失去了視力。由這一實驗可以發(fā)現(xiàn)，關鍵期在視力發(fā)育的過程中，依然是存在的[2]。

但是隨著時間的推移，人們也逐漸發(fā)現(xiàn)發(fā)展關鍵期不僅僅存在于部分物種間，并進一步將研究對象推廣至人類自己本身，而本文將從人類語言習得關鍵期這一領域展開論述。

（二）第一語言習得關鍵期假說

首先，語言關鍵期是指在沒有外部世界特定干預的情況下，人類能以極其迅猛的速率掌握一門語言的時間[3]，而第一語言習得關鍵期則特指母語自發(fā)迅速習得的時間段，對于語言關鍵期假說的討論最開始也是圍繞第一語言所展開的。

1.理論解釋。研究者潘菲爾德與羅伯茨發(fā)現(xiàn)，相較于成年人習得語言，幼兒則更具生理和心理上的共同優(yōu)勢[4]，而這一年齡段就是學習第一語言的黃金時間。林納伯格則聚焦于人類大腦的構造，他發(fā)現(xiàn)隨著兒童進入青春期，其學習語言時便不會像之前那樣利用全部大腦，而是更多有賴于左腦，這時其習得速率和成效都會較幼年有所減弱。因此他認為，在早于青春期的一段時間內（多以11歲作為節(jié)點）便是所謂的第一語言習得關鍵期[5]。

2.實踐探究。林納伯格為支持這一觀點也實施了相應的實驗。他將大量經歷過腦損傷的患者作為實驗對象，來依次測試其語言恢復的能力和速率，最后發(fā)現(xiàn)，那些創(chuàng)傷發(fā)生時間更早的人，其語言恢復的成效則更佳。而在18歲之后發(fā)生創(chuàng)傷的患者，其語言恢復的成效則較不樂觀[6]。而這可能是因為，年幼時期受到創(chuàng)痛傷害后，大腦的語言功能可以由另一側正常大腦來替代，從而未能完全對幼兒語言發(fā)展造成無法挽回的影響，但是成年后大腦側化基本完結，左腦一旦遭遇創(chuàng)痛傷害，右腦難以介入替換功能，因此其語言發(fā)展便受到嚴重阻礙。正如之前所發(fā)現(xiàn)的“狼孩”，他們處于一個被迫剝奪語言的極端環(huán)境下，哪怕之后回歸人類社會，也終究難以習得人類語言。并且，美國狼孩杰妮的案例也形成一個很有力度的佐證[7]。2歲前，她被關在屋子里與世隔絕，之后被人們發(fā)現(xiàn)解救后才開始學習語言，但是由于習得時間過晚，哪怕已經成年，她的語言表達能力還是非常糟糕。

喬姆斯基也認為語言習得關鍵期通常結束于青春期，因為在此之前其負責語言組織表達的腦神經系統(tǒng)還未成熟定型，所以可以短時間接受并處理大量外界語言刺激，從而快速習得。但是一旦青春期發(fā)育完善，便難以再維持曾經的學習效率[8]，而這一觀點也與之前林納伯格的論點較為契合。綜上，這些觀點表明了兒童語言習得關鍵期存在的可能性，并豐富了學前教育語言發(fā)展的相關研究理論，從而進一步引發(fā)后人的思考，促進更多人投入該領域的探究之路。

（三）第二語言習得關鍵期假說

在圍繞第一語言習得關鍵期假說的研究理論逐漸得以豐富后，學者們又將目光繼續(xù)投諸于第二語言。但是針對第二語言習得關鍵期目前則有兩種相反論調，一部分學者認為該關鍵期切實存在，且擁有和第一語言習得關鍵期一樣的效能；但是一部分學者則認為并不然，因為目前的實驗調查困難重重、影響因素難以把控，從而不足以完全確定其存在。據(jù)此，對二語習得關鍵期假說的闡證便大多聚焦于其實存性而展開。

1.支持“二語習得關鍵期存在”的觀點。在支持關鍵期假說者約翰遜與紐波特的研究里，他們將研究對象定為三歲以后、四十歲之前前往美國并定居于此的亞裔，且其母語均為漢語或者是朝鮮語。在對這些研究對象進行分類時，他們以十五歲作為分水嶺，將被試分為三至十五歲、十五歲至三十九歲兩組，這兩組人在美國的定居時間最少也有九年之久。最后對其進行英語能力測試發(fā)現(xiàn)，三至十五歲定居的被試其英語水平較好，而十五到三十九歲定居的被試其英語水平則相對較弱[9]。

同樣的，學者歐亞馬將研究目的聚焦于語言的本土化口音語調，他通過選取實驗對象，保證對方在學齡后（6歲）至成年（約20歲）這一段時間內由意大利移居美國，并在美國已經生活了相近一段時間。最后，他發(fā)現(xiàn)在十二歲之前定居的被試，其語音更貼合本土、更為純正，從而印證了二語習得關鍵期的存在[10]。

此外，我國學者也就“二語習得存在關鍵期”這一論點提供了支持的理論依據(jù)。比如，黃懷飛、李榮寶為探求母語非英語者在不同的年齡段展開英語學習后，其習得效果是否有明顯的優(yōu)劣之分。他們通過收集數(shù)據(jù)并計算后發(fā)現(xiàn)，那些英語開始學習時間較早的人，其英語能力發(fā)展越好。由此可見，二語習得時間的早晚會對其習得結果產生較為明顯的影響[11]。

2.反對“二語習得關鍵期存在”觀點。但是反對“二語習得關鍵期存在”的學者也同樣存在，如在習得結果方面，柏德孫發(fā)現(xiàn)他在實驗中所選取的成年學習者同樣可以獲得較好的、甚至可以和母語者比肩的第二語言能力。由此他便對諸如約翰遜和紐波特等學者的論點進行駁斥，提出二語習得并不存在特定的關鍵期[12]。而庫克則認為，兒童之所以顯示出較好的二語習得水平，是因為兒童在成長過程中已經花費了大量的時間進行準備，而如果采取相同的時限，那么成年人勢必可以在短期內學習得更快、更好[13]。此外，柏德孫還選取二語為法語的、母語為英語的被試共二十位，來對其針對二語詞匯和句法進行具備一定難度的考察和檢驗。最后發(fā)現(xiàn)，其中四分之三被試的成績與母語者相差無幾，只有四分之一被試的成績較母語學習者較弱。他由此得出，不論年齡為多少歲，二語學習者也可以掌握較為復雜的二語詞匯與句法，因此對二語習得關鍵期進行了相應的駁斥。

3.二語習得關鍵期存在的原因。認為二語習得存在相應關鍵期的學者就其成因展開以下幾點論述：

（1）人腦構造。多數(shù)學者在證明習得關鍵期時，大多以生物學為基本切入角度，即從大腦的構造及其發(fā)育特點來進行印證和說明。比如雷金等學者便設置相關實驗，以測試不同年齡段的被試在利用母語和第二語言共同描述同一件事情時，其腦中被激活區(qū)域的差別。實驗后他們觀察得出，年少時期便熟練掌握第二語言的被試，其腦中母語和二語所使用的區(qū)域是相同的；而其中成年后才熟練掌握第二語言的被試，其腦中二語所使用的區(qū)域則與母語不一致。

因此他們發(fā)現(xiàn)，當在年幼時習得二語，人腦可被改變、可被影響的范圍是較大的，學習母語時的部位也可以用于二語的習得。而隨著時間的推移、軀體的成熟，人腦本身的構造也發(fā)生了分化和改變，母語習得區(qū)基本已經定型，在習得二語時被迫只能使用其他部位，故在學習過程中會出現(xiàn)更多的困難。

（2）普遍語法論。喬姆斯基則提出了普遍語法論，即全人類所共同存在的語言處理系統(tǒng)和邏輯體系，在年齡較小的時候，幼兒會使用普遍語法來處理、學習激增的嶄新語言符號以更高效地理解其語意，而這個時段和二語習得關鍵期是基本重合的，當幼兒失去這一能力后，其關鍵期也隨之完結。而成年人因其不能像幼兒一樣直接、迅速地直接使用普遍語法，故其二語學習能力無法與之媲美，因此可以由此佐證二語習得關鍵期的存在。

（3）認知成熟理論。紐波特和羅桑斯基則將幼兒記憶、認知發(fā)展特點作為切入點，由此佐證二語習得關鍵期的存在。

前者認為成人在進行記憶加工時，能夠在相對較短的時間里，比幼兒處理更豐富、更廣闊的元素，雖然這有利于成人在處理問題時考慮多方面因素，但是卻因為專注力的下降而無法在語言習得上提供助益。相反，幼兒雖然記憶廣度低于成人，可是卻能夠更專注于語言的學習，因此其習得成效更佳。后者的觀點同樣也提出了專注力這一要素，而羅桑斯基更多是從幼兒的“自我中心”思維進行闡釋，即幼兒因此可以將全部注意力單純、完滿地投諸于語言學習，從而較成人可以更快、更好地習得二語。

（4）第一語言的抑制作用。基于聯(lián)結主義心理學的影響，有學者同時認為，在學習第一語言時，神經便會隨之進行拆解和重組，并在此過程中逐漸穩(wěn)固和定型。而二語習得則需要再次解構已有的聯(lián)結，因此會帶來更大的阻礙，導致不能像習得母語一般自如地學習第二種語言，由此便可發(fā)現(xiàn)其習得關鍵期的存在。

二、關鍵期存在的時間

就語言習得關鍵期存在的具體時限，潘菲爾德和羅伯茨認為是0至9歲。林納博格認為是2歲到青春期。塞林格認為是自出生至青春期結束。根據(jù)上述論調可以看出，語言習得關鍵期目前的起止時間還未能產生定論，但是其區(qū)間基本包含3-6歲的學前階段。

三、如何在學前教育階段用好語言習得關鍵期

（一）創(chuàng)設安全自如的語言表達環(huán)境

首先，教師應當為幼兒創(chuàng)設安全、自如、舒適、溫馨的語言表達環(huán)境。比如在閱讀區(qū)可鋪設地墊，投放幼兒喜愛的毛絨公仔，這樣幼兒在閱讀繪本、交流繪本內容時，可以感受到周圍環(huán)境所帶來的安全感，從而平穩(wěn)情緒，自由抒發(fā)感受和聯(lián)想，與周圍共讀的伙伴進行有效的語言互動。此外，教師也應當把握交流契機，比如早晨幼兒入園后打招呼問候，區(qū)域活動時與幼兒及時交流詢問其游戲思路和構建成果，從而幫助幼兒打消內心深處緊張和不安的復雜情緒，幫助提升其自如表達交流的欲望。

（二）采用豐富多樣的語言教學方式

在進行語言領域教學活動時，教師也應當進一步豐富其教學方式，而不是單純地以一問一答或者獨自講授的方式展開。教師需及時關注幼兒感興趣的要素，并據(jù)此適時調整語言教學計劃及教學內容，將表達的機會充分給予幼兒，如可采用談話會、辯論賽等多種體現(xiàn)幼兒主體性且趣味十足的方式，或是采用角色扮演等方式，讓幼兒通過代入特定角色來組織有具體語意支持的完整長句，從而進一步促進其語言組織能力、表達能力和邏輯思維能立的提升。

（三）選取科學有效的語言教學素材

在為幼兒選取語言教學素材時，教師應當考慮該素材所表達的主題內容是否適宜幼兒基于此進行觀點的表達、情感的抒發(fā)；還應當考慮該素材理解的難易程度及其所適宜的年齡段，從而對語言教學素材進行適當分類，實現(xiàn)對小、中、大不同年齡段幼兒的因材施教。同時，教師也可以為幼兒選取適宜的課后讀物，讓閱讀的氛圍伴隨幼兒，并在過渡環(huán)節(jié)復述課后所讀到的故事，提升其理解力和表達能力。

（四）將語言教育與各領域活動相滲透

根據(jù)《綱要》的要求，教師應當將語言教育融合、滲透、貫穿于多個領域，從而通過給予幼兒更多樣化的交流機會，以全面強化其語言表達能力。比如在音樂活動中可以引導幼兒創(chuàng)編歌詞，在美術活動中介紹自己的作品、品評其他伙伴的作品，在科學活動與其他伙伴合作溝通、介紹實驗結果等等。同時，在園內舉辦集體活動時（如特色體育活動或節(jié)日活動），可以通過構建一個更廣闊的交流平臺，增加幼兒與同齡人、與教師、與親屬間的互動頻率，從而全方位促進幼兒語言領域發(fā)展。

（五）家園共育把握語言習得關鍵期

在培養(yǎng)幼兒語言領域發(fā)展時，除去幼兒園這一重要場地，也同樣不能忽視家庭作為幼兒長時期棲居地的重要教育作用。因此教師應當及時向家長科普不同年齡段幼兒語言領域發(fā)展的特點，敦促家長重視幼兒語言習得關鍵期，為家長提供科學、適宜的語言教育策略。當幼兒在語言習得過程中出現(xiàn)障礙時，也要提醒家長及時帶領幼兒診斷干預，以保證幼兒能夠在關鍵期內及時發(fā)現(xiàn)和改善其問題，避免對其之后的語言理解、表達能力的發(fā)展造成不良影響。

（六）三位一體科學創(chuàng)設二語習得環(huán)境

隨著全球化趨勢的蔓延，雙語教育也逐漸開始為社會所重視，并從中小學延伸至學齡前教育階段。但是我國幼兒二語教育現(xiàn)狀并不樂觀，過多家長存在急功近利的認知誤區(qū)，為幼兒報名大量二語習得輔導班，占用幼兒大量空閑時間，不利于其健康成長。同時，各個輔導班的師資力量、教育水平也參差不齊，缺乏科學引導，最后淪為應付考試的畸形學習基地。因此，在為幼兒創(chuàng)設二語習得環(huán)境時，應充分考量幼兒的年齡特點，實現(xiàn)幼兒園、家庭、社區(qū)三位一體、共生共長。

1.幼兒園雙語環(huán)境的創(chuàng)設。幼兒園在創(chuàng)設二語習得環(huán)境時，應當將其自然滲透于一日生活的點點滴滴，而不只是依靠單一的集體教學活動。教師可以從每天都會提到的日常話題入手，將部分對話替換成雙語短詞句，如“Hello”“Good morning”“Go to bed”“Goodbye”“Thank you”“Let’s play games”“Good job”等等，消除幼兒對于二語的陌生感和畏懼感，營造輕松的氛圍。且不必要求過高，只要初步理解語意即可。相信隨著時間的推移，幼兒也能夠逐漸學會表述這些反復聽到的詞句，同時教師輔助以積極的強化和肯定，那么也有助于培養(yǎng)幼兒在這一方面的新愛好。

2.家庭雙語環(huán)境的創(chuàng)設。家長應當意識到，家庭是幼兒的主要活動場所，在進行雙語學習時，家長不能只是把重任交予教師，而不在家中進行強化。甚至，家庭的語言環(huán)境創(chuàng)設才是重中之重，因為家庭是幼兒更為熟悉、舒適的場所，并且家庭教育更具針對性、個性化，因此家長應當充分把握幼兒的居家時光，為孩子營造自然適宜的二語學習環(huán)境。

此外，部分家長仍片面、狹隘地認為幼兒雙語學習即背單詞、背短文，每日逼迫孩子死記硬背，導致孩子產生對二語習得的嚴重抵觸情緒，習得效果也非常不理想。因此，家長在創(chuàng)設家庭雙語環(huán)境時，應注重將其日?；缫煌^看雙語電影、雙語繪本，利用雙語進行日常交流，并耐心地加以重復和解釋，增強幼兒的注意力和習得興趣。

3.社區(qū)雙語元素的運用。幼兒雙語習得的最終目標，即能利用雙語自然地融入社會，與他人產生積極聯(lián)結。故教師和家長應當充分認識到社區(qū)雙語資源的重要性，將二語習得不再只是局限于幼兒園和家庭，而應拓寬幼兒視野，幫助其認識到二語更廣泛的運用環(huán)境和其相關的二語文化，增進幼兒的習得興趣。比如可以和孩子觀看雙語劇目、前往文化藝術中心感受異國文化、借閱雙語繪本書籍、一同用二語描述身邊所見所得、嘗試與社區(qū)的外國友人日常友好交流等等，從而將二語習得的過程自然化、常態(tài)化。

綜上所述，應當充分利用幼兒3-6歲這一重要發(fā)展時段，重視語言習得關鍵期，將幼兒視作獨立的個體，根據(jù)其自身的具體情況、身心發(fā)展特點以及所處的環(huán)境來設身處地地制訂語言學習計劃、控制語言學習時間頻次、創(chuàng)設良好的語言學習環(huán)境等，從而進一步增強幼兒的語言學習、運用能力，促進幼兒語言的全面發(fā)展。

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編輯：王金梅