□ 文/秦東方 黃戈林

改革開放以來，我國(guó)高等教育快速發(fā)展，短時(shí)間內(nèi)從精英教育階段跨過大眾化教育階段，發(fā)展到今天的高等教育普及階段。在這一發(fā)展過程中，建設(shè)一流的師資隊(duì)伍并打造與之相適應(yīng)的人事管理制度體系，成為我國(guó)高水平大學(xué)建設(shè)的重要內(nèi)容和關(guān)鍵支撐。然而事實(shí)上，由于事關(guān)教師利益關(guān)系和學(xué)校師資格局調(diào)整，高校人事制度的發(fā)展與改革一直以來都被視為大學(xué)治理體系改革和師資隊(duì)伍建設(shè)中“最難啃的一塊硬骨頭”。

早在2000年6月，為了打破長(zhǎng)期以來“干好干壞一個(gè)樣”的“鐵飯碗”體制，中組部、人事部和教育部三個(gè)部委就聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實(shí)施意見》，自此，人事制度改革被諸多高校列為改革重點(diǎn)。2003年，北京大學(xué)和清華大學(xué)均開展了人事制度改革，并迅速成為當(dāng)年教育領(lǐng)域的熱議焦點(diǎn)。這次改革為后續(xù)的改革奠定了制度邏輯基礎(chǔ)，對(duì)其他高校人事制度改革的思想理念和制度設(shè)計(jì)產(chǎn)生了重要啟發(fā)。2013年，黨中央做出全面深化改革的重大決定，北京大學(xué)、清華大學(xué)作為全國(guó)高校的“領(lǐng)頭雁”，積極響應(yīng)中央決定和號(hào)召，在國(guó)家深化教育領(lǐng)域綜合改革中先行先試，清華大學(xué)選擇以人事制度改革來“破局”[1]，北京大學(xué)則提出以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新和師資人事制度改革為全面深化改革的主線[2]。二者思路不同，卻是殊途同歸。2015年10月，國(guó)務(wù)院頒布的“雙一流”建設(shè)總體方案中，將人事制度改革列為需要實(shí)現(xiàn)突破的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，明確提出要“加快推進(jìn)人事制度改革，積極完善崗位設(shè)置、分類管理、考核評(píng)價(jià)、績(jī)效工資分配、合理流動(dòng)等制度，加大對(duì)領(lǐng)軍人才傾斜支持力度”[3]，深化人事制度改革成為擺在“雙一流”建設(shè)高校面前的一道必答題。

在這一改革進(jìn)程中，越來越多的高校借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，引入以“非升即走”“預(yù)聘長(zhǎng)聘”“教師年薪制”“人才專項(xiàng)”等為代表的一系列選聘制度，希望借此提高教師隊(duì)伍質(zhì)量，優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，激發(fā)教師的創(chuàng)造性和活力。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前“一流大學(xué)”建設(shè)高校絕大多數(shù)都已經(jīng)實(shí)施了“非升即走”制度，“一流學(xué)科”建設(shè)的部分高校和一些地方的普通高校也開始實(shí)施相似制度[4]。

“非升即走”制度及該制度下的教師群體

“非升即走”（Up or Out）制度，實(shí)際上可以看作是高校教師“預(yù)長(zhǎng)聘”（Tenure Track）制度的一種替代性稱謂，它更為形象地道出了“預(yù)長(zhǎng)聘”制度的關(guān)鍵特征。其核心是教師在入職時(shí)通過簽訂雙方認(rèn)同的協(xié)議方式達(dá)成預(yù)聘，在規(guī)定期限內(nèi)完成協(xié)議中約定的教學(xué)、科研等任務(wù)，并通過一系列考核評(píng)議后，就可以轉(zhuǎn)為“長(zhǎng)聘教師”，達(dá)不到相應(yīng)要求則必須離職。作為一種教師的激勵(lì)保障和選優(yōu)制度，“非升即走”制度最早開始于美國(guó)高校，目前已被公認(rèn)為歐美高水平大學(xué)激勵(lì)和選拔教師最有效的制度之一。在國(guó)內(nèi)，1993年，清華大學(xué)首次引入“非升即走”制；2003年，北京大學(xué)制訂了《北京大學(xué)教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案》，引起其他高校紛紛效仿。目前，國(guó)內(nèi)各高校人事制度改革所采用的名稱雖有所不同，但大都源于國(guó)外的“非升即走”制[5]。

“非升即走”制度實(shí)際上是一種甄別、遴選機(jī)制，是高校優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、提高教師隊(duì)伍質(zhì)量和激發(fā)教師的創(chuàng)造性和活力的有效途徑。從制度執(zhí)行層面來看，目前“非升即走”制度大多被應(yīng)用于初次應(yīng)聘入職的青年教師群體，該制度要求新入職教師只有在完成一系列指標(biāo)任務(wù)、達(dá)到某種職稱等級(jí)并通過考評(píng)后才能繼續(xù)留校任職，否則學(xué)校將不予續(xù)聘，教師則必須在規(guī)定期限內(nèi)離職。因此，于教師而言，“非升即走”制度更像是無時(shí)無刻不懸在頭頂?shù)摹斑_(dá)摩克利斯之劍”，只有不斷調(diào)整自身狀態(tài)、努力進(jìn)取，才能不被制度所淘汰，壓力不言而喻。

自從“非升即走”制度在國(guó)內(nèi)高校中推廣后，相關(guān)的研究和爭(zhēng)論便層出不窮。在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）中可檢索到相關(guān)研究論文總數(shù)超過200篇[6]，其中2014年的發(fā)文量高達(dá)35篇，最近幾年數(shù)量雖有所下降，但也穩(wěn)定在每年10余篇的數(shù)量，說明這一研究問題始終存在并被一些學(xué)者關(guān)注和研究。尤其是近年來，一些高校青年教師在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)帖陳述在“非升即走”制度中遭遇的不平等待遇，痛斥該制度的不合理，增加了該制度的曝光度。2021年5月，復(fù)旦大學(xué)某學(xué)院的惡性事件發(fā)生后，“非升即走”更是從學(xué)術(shù)圈走進(jìn)了公眾視野。

“非升即走”制度中的雙重困境

“非升即走”制度實(shí)質(zhì)上是一種競(jìng)爭(zhēng)性制度安排，其內(nèi)在的競(jìng)爭(zhēng)邏輯對(duì)教師的行為活動(dòng)有著較強(qiáng)的約束性和指向性；與此同時(shí)，這種競(jìng)爭(zhēng)性制度安排又對(duì)制度執(zhí)行者提出了較高的要求，一旦執(zhí)行過程中有較大偏差或缺乏管理智慧，就會(huì)引發(fā)教師乃至更大范圍群體對(duì)制度的質(zhì)疑，導(dǎo)致制度有效性被削弱甚至被剝奪。在實(shí)踐中，“非升即走”制度也的確存在著教師和管理的雙重困境。

1.教師困境

在“非升即走”制度中，教師要面對(duì)和解決兩個(gè)層面的困境：一是精神層面，要面對(duì)被淘汰所帶來的職業(yè)挫敗感；二是操作層面，要解決“走”的問題，回答和落實(shí)“往哪走”。通過“非升即走”制度聘任的高校教師，絕大多數(shù)是具有高學(xué)歷的知識(shí)分子，在自己的專業(yè)學(xué)術(shù)道路上潛心多年，但由于無法達(dá)到學(xué)校的考核標(biāo)準(zhǔn)而必須離職。在很多教師看來，這是對(duì)其自身知識(shí)和能力的否定。同時(shí)，目前由于我國(guó)高校教師作為傳統(tǒng)意義上的“體制內(nèi)”人員，流動(dòng)性較國(guó)外有較大差距，事實(shí)上將傳統(tǒng)觀念中“鐵飯碗”的高校教師辭退或解除聘用，相當(dāng)于“淘汰”，從而引起周圍人輕看“非升即走”的教師。因此，會(huì)有不少教師做出網(wǎng)絡(luò)發(fā)帖抱怨、向相關(guān)部門投訴，甚至是鬧事、暴力報(bào)復(fù)等過激行為。同時(shí)，“非升即走”的“走”說起來容易，落實(shí)起來卻很難。我國(guó)高校招聘教師除高層次人才外一般均要求35歲以下。因“非升即走”被淘汰掉的教師，大多已超過或接近這個(gè)年齡限制，且目前本土培養(yǎng)和海歸博士數(shù)量持續(xù)增長(zhǎng)，作為買方市場(chǎng)的高校有充分的優(yōu)勢(shì)挑選師資[7]；即便幸運(yùn)找到新的高校，也要和比自己更年輕的教師站在同一起跑線上重新競(jìng)爭(zhēng)，壓力不言而喻。而企業(yè)，更是不可能花費(fèi)成本招聘超齡且沒有行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的博士。此種情形，真是不知該“往哪走”。

2.管理困境

對(duì)于管理者來說，“非升即走”制度中最大的困境也體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是績(jī)效考評(píng)制度的科學(xué)性與合理性；二是教師退出機(jī)制失靈，人才“流不動(dòng)”[8]。首先，科學(xué)合理的高校教師職稱考評(píng)制度，是“非升即走”政策能夠有效運(yùn)行的前提條件。在職稱考評(píng)實(shí)踐中，出于指標(biāo)易于量化的考慮，多以承擔(dān)課時(shí)數(shù)量、期刊發(fā)表論文數(shù)量和期刊級(jí)別、獲得橫縱向課題的級(jí)別和經(jīng)費(fèi)數(shù)量等客觀指標(biāo)為主，教師同行評(píng)價(jià)和學(xué)術(shù)共同體評(píng)議作用較弱，也缺乏對(duì)教學(xué)效果、學(xué)生滿意度等方面的考量。這種職稱考評(píng)制度的科學(xué)性與合理性一直受到質(zhì)疑，因“非升即走”而被解除聘用合同的教師更以此為由，認(rèn)為不公平。其次，由于我國(guó)事業(yè)單位人事管理、社會(huì)保障（尤其是養(yǎng)老保險(xiǎn)）等宏觀制度層面的制約[9][10][11]，加之不同地區(qū)、不同層級(jí)的高校間雙向流動(dòng)機(jī)制尚未形成，同一等級(jí)高校也難以形成水平流動(dòng)等事實(shí)，對(duì)“非升即走”教師的解聘仍是困難重重。

基于雙因素理論的困境分析

1959年，由美國(guó)管理學(xué)家、心理學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格提出雙因素理論（Two-factor Theory）也稱激勵(lì)—保健理論（Motivator-Hygiene Theory）。他通過實(shí)證研究將工作行為動(dòng)機(jī)的影響因素分為激勵(lì)因素和保健因素兩類，并認(rèn)為這兩種因素通過不一樣的方式對(duì)工作行為產(chǎn)生影響，且二者的存在是互相獨(dú)立的。激勵(lì)因素是使人感到滿意的因素，包括個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展、職責(zé)劃分是否明確、組織或社會(huì)的贊賞性以及工作的挑戰(zhàn)性，該類因素得到滿足，可以對(duì)人產(chǎn)生較大的激勵(lì)作用。保健因素是造成人們不滿意的因素，包括組織的管理方式、政策保障、考核監(jiān)督、工資福利、人際關(guān)系以及工作條件等與環(huán)境相關(guān)的因素，這些因素得到滿足，能消除人們的不滿情緒，但對(duì)人的激勵(lì)作用有限。

通過對(duì)“非升即走”制度的分析可知，該制度所面對(duì)的困境既有精神層面的，也有制度和操作層面的。用雙因素理論來分析這種雙重困境，要首先明確激勵(lì)因素和保健因素所對(duì)應(yīng)的范疇與邊界?？梢詫⒓?lì)因素看作內(nèi)因，對(duì)應(yīng)精神層面，是解決制度中“人”的內(nèi)在困境的突破口，要重點(diǎn)關(guān)注和解決與個(gè)人職業(yè)發(fā)展相關(guān)的問題，如科研啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)、科研配套條件、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)與平臺(tái)搭建、學(xué)術(shù)氛圍、創(chuàng)新環(huán)境與潛力等；保健因素是外因，用來協(xié)調(diào)與平衡操作層面的問題，如與工作環(huán)境和條件相關(guān)的工資待遇、工作環(huán)境、住房條件、子女教育、戶籍政策、醫(yī)療條件和人際關(guān)系等。

根據(jù)雙因素理論的觀點(diǎn)，個(gè)人職業(yè)成就感、發(fā)展空間以及責(zé)任感等是能夠?qū)處熜纬杉?lì)的關(guān)鍵因素。從心理學(xué)角度來看，所有人都渴望來自他人的認(rèn)可，作為高校教師這一群體也同樣如此。高校教師學(xué)歷層次高、主體意識(shí)強(qiáng)，更加注重追求個(gè)人價(jià)值、學(xué)術(shù)理想實(shí)現(xiàn)，他們會(huì)不斷敦促自己提高工作和研究效率，以達(dá)到學(xué)校的評(píng)定要求；然而，初入職場(chǎng)的他們大多沒有較好的專業(yè)資源和平臺(tái)，達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)并非易事。面對(duì)這種情況，適時(shí)適當(dāng)?shù)目蒲袉?dòng)經(jīng)費(fèi)、科研配套條件、學(xué)術(shù)交流活動(dòng)與平臺(tái)搭建、學(xué)術(shù)氛圍、創(chuàng)新環(huán)境與潛力等因素就能夠有效促進(jìn)教師職業(yè)目標(biāo)的達(dá)成和職業(yè)成就感的獲得。與之相對(duì)的，如與工作環(huán)境和條件相關(guān)的福利待遇等因素，是容易引起教師不滿、降低其工作熱情的保健因素。但需要注意的是，當(dāng)教師認(rèn)為這些保健因素很好時(shí)，它只是簡(jiǎn)單消除了不滿意的心理，但不會(huì)促使其積極主動(dòng)工作，這就形成了既不是滿意、又不是不滿意的中間形態(tài)。因此總的來說，在“非升即走”制度的實(shí)踐過程中，應(yīng)當(dāng)注重在對(duì)保健因素進(jìn)行充分保障的基礎(chǔ)上，大力強(qiáng)化和完善激勵(lì)因素。

建議及對(duì)策

1.重視經(jīng)濟(jì)要素的影響力，提升保健因素標(biāo)準(zhǔn)

通常來說，在組織管理中，經(jīng)濟(jì)學(xué)的作用在先，決定了資源的流向；管理學(xué)的作用在后，決定了資源的效用。就人而言，經(jīng)濟(jì)要素是吸引人，管理要素是激活人。保健因素中所涉及的工資待遇、住房條件、戶籍政策、醫(yī)療條件、養(yǎng)老、子女教育等，均屬于經(jīng)濟(jì)要素或與經(jīng)濟(jì)要素密切相關(guān)。例如：工資待遇的高低，直接決定了所招聘教師的水平層次；是否有令人滿意的薪酬、有一定的住房?jī)?yōu)惠和子女教育優(yōu)惠政策，也在一定程度上影響著教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。可以說，經(jīng)濟(jì)要素是保健因素的核心，對(duì)保健因素的效用起著決定性的作用。

除此之外，工作環(huán)境和氛圍也是重要的保健因素。在實(shí)際管理工作中，很多高校往往會(huì)忽視這一因素的重要性，使教師產(chǎn)生不滿情緒，進(jìn)而導(dǎo)致工作積極性降低等負(fù)面影響。對(duì)此，高校管理部門應(yīng)當(dāng)基于知識(shí)型員工的特點(diǎn)和需求，實(shí)施人性化的管理方式。例如：改善服務(wù)態(tài)度與服務(wù)方式，減少教師與職能部門的沖突和摩擦，增加教師的愉悅感；在學(xué)校范圍內(nèi)盡力營(yíng)造師生員工互相關(guān)心、互幫互助的氛圍，形成平等、相互尊重、相互信任的人際關(guān)系。

2.關(guān)注促進(jìn)滿意度的激勵(lì)因素，強(qiáng)化激勵(lì)措施

在確保保健因素得到高水平的滿足之后，就要聚焦于能夠促進(jìn)教師滿意度的激勵(lì)因素，通過一系列的強(qiáng)化措施和手段，激發(fā)教師的潛能和工作積極性，幫助其適應(yīng)并順利達(dá)成職業(yè)目標(biāo)。首先，要關(guān)注并重點(diǎn)完善“非升即走”制度及其配套政策、辦法等，使每個(gè)教師都能通過學(xué)習(xí)了解學(xué)校的規(guī)章制度和建設(shè)方向，明確自身發(fā)展過程中應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)能力和業(yè)務(wù)水平，明確其崗位勝任能力要求及目標(biāo)。其次，要通過多種途徑保證教師職業(yè)發(fā)展通道的暢通，如配置科研啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)、提供科研配套條件、創(chuàng)造參與學(xué)術(shù)交流活動(dòng)的機(jī)會(huì)、搭建學(xué)術(shù)平臺(tái)、培育學(xué)術(shù)氛圍、開展繼續(xù)教育與培訓(xùn)等。這也恰恰體現(xiàn)了雙因素理論在應(yīng)用層面的“職務(wù)豐富化理論”，即雙因素理論不是通過使工作合理化來提高效率，而是通過豐富工作內(nèi)容來更有效地利用人力資源，即運(yùn)用調(diào)整激勵(lì)因素的辦法來對(duì)組織成員加以激勵(lì)[12]。把工作的范圍涉及大一些的工作擴(kuò)大化不能解決這一問題，而通過工作豐富化可以為組織成員的心理成長(zhǎng)提供機(jī)會(huì)。

3.改革創(chuàng)新教師考評(píng)機(jī)制，提供多維發(fā)展路徑

持續(xù)推進(jìn)教師崗位的分類管理、完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制、規(guī)范評(píng)審程序等，是教師考評(píng)機(jī)制改革的重中之重，已成為各高校的共識(shí)。充分考慮崗位差異、學(xué)科差異基礎(chǔ)上的分類評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教師的分類發(fā)展，進(jìn)而讓每一位教師都能夠找到適合自身的發(fā)展道路。同時(shí)，在一定程度上也能夠幫助“非升即走”制度的分流和引流，幫助教師定位并回答“往哪走”的問題。

提供多維發(fā)展路徑，就需要有相應(yīng)的多維考核評(píng)價(jià)體系，對(duì)不同類型的教師分別組織考核評(píng)價(jià)；除了對(duì)客觀指標(biāo)的關(guān)注，還要結(jié)合同行評(píng)議、專家評(píng)審、滿意度調(diào)查等多種主觀評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)考察教師在所研究領(lǐng)域內(nèi)的影響力、發(fā)展?jié)摿胺?wù)效能。通過這種分類評(píng)價(jià)、提供多維發(fā)展路徑的考評(píng)機(jī)制，最大限度地避免由于考核體系不合理因素造成的教師被“趕走”情況出現(xiàn)。與此同時(shí)，在整個(gè)考核評(píng)價(jià)過程中，還要注重并完善公開、公平、公正的評(píng)價(jià)機(jī)制，營(yíng)造公平的晉升環(huán)境。