呼 和

（瓊臺師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，海南 ?？?570100）

0 前言

思政教育是我國學(xué)生思想政治領(lǐng)域的啟蒙和引導(dǎo)課程，也是幫助形成意識形態(tài)，滿足社會主義核心價值觀建設(shè)的關(guān)鍵。在學(xué)校教育階段，思政課程的教學(xué)至關(guān)重要。習(xí)近平總書記對思政課程教學(xué)提出過具體的要求，他說新的時期，應(yīng)該有新的思想政治理論課改革創(chuàng)新，“思政課的思想性、理論性、親和力和針對性”是當(dāng)下思政課程教育改革的重點(diǎn)[1]。新中國成立七十多年，我國的思想政治教育步伐從未停歇，但是受到傳統(tǒng)教育教學(xué)思維的影響，在應(yīng)試教育環(huán)境下，思政課程的授課模式已經(jīng)有了固態(tài)化的發(fā)展跡象。但新的時期需要新的教學(xué)模式來提供積極性和創(chuàng)新性，學(xué)生導(dǎo)向型的教學(xué)模式正契合這樣的應(yīng)用理念。不徹底改變當(dāng)下教學(xué)格局，僅僅是提出學(xué)生主體地位的重要性，并在可控范圍內(nèi)對思政課程教學(xué)進(jìn)行更進(jìn)。為此應(yīng)當(dāng)首先從傳統(tǒng)教學(xué)模式的應(yīng)用情況出發(fā)，對學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)的可發(fā)展點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步的討論。

1 學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式在《馬克思主義基本原理》中的應(yīng)用價值

1.1 重視學(xué)生主體地位

學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式的最大特點(diǎn)就是尊重和重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，這一點(diǎn)最區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。學(xué)生導(dǎo)向的重要意義在于能夠讓原本固定且沒有能動性的教學(xué)課程規(guī)劃變?yōu)榭赡軇拥囊?guī)劃。教師會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況對教學(xué)策略和教學(xué)方案進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整。這充分的尊重了學(xué)生的主觀能動性。在馬克思主義基本原理這門課程中，學(xué)生除了要對理論核心進(jìn)行掌握，還需要完成實(shí)踐課程，這本身是復(fù)雜且容易失去平衡的。而在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最先關(guān)注到的永遠(yuǎn)都是理論核心知識，而課程的考核模式對理論核心的教學(xué)考察也占據(jù)了多數(shù)。這些模式在應(yīng)用過程中只遵循了大環(huán)境的發(fā)展需求，但是對學(xué)生本體的應(yīng)用需求和認(rèn)知需求并不關(guān)注。在學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式中，學(xué)生的感知能力和需求是最重要的教學(xué)出發(fā)點(diǎn)。

1.2 擺脫傳統(tǒng)教學(xué)桎梏

學(xué)生導(dǎo)向性教學(xué)模式作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方法，與傳統(tǒng)教學(xué)之間的區(qū)別很大。這種“不同”體現(xiàn)在三個方面：（1）提高了學(xué)生在教學(xué)中的重要地位。學(xué)生的主觀能動性有所體現(xiàn)，教師的輔助教育職責(zé)能加的明確。（2）與課程本身的結(jié)合更為緊密。馬克思主義基本原理這一課程的教學(xué)目標(biāo)有多個要點(diǎn)，但其中對學(xué)生提出的“表達(dá)能力”“道德素質(zhì)與情操”“主觀分析能力”等多個素養(yǎng)的要求都非常的“抽象化”[2]。這種素質(zhì)的培養(yǎng)單純依靠體系化教學(xué)是無法達(dá)成的。而學(xué)生導(dǎo)向教學(xué)模式尊重學(xué)生在受教育過程中的情感發(fā)展，以正常的順序和思維邏輯來處理學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，因此具備更強(qiáng)的課程應(yīng)用能力。（3）尊重學(xué)生的想象力、思維創(chuàng)造力和獨(dú)特個性。新教育環(huán)境下，要求思政教育系統(tǒng)要朝多個方向發(fā)展，既要滿足學(xué)生主觀創(chuàng)造能力，也要能夠保障系統(tǒng)性教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。為此學(xué)生需要通過更多樣化的教學(xué)來達(dá)成這一目的。而傳統(tǒng)的教學(xué)為了保證教學(xué)質(zhì)量，通常使用比較固定的教學(xué)方法，而學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)平衡了主觀能動性與客觀教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，將目標(biāo)的達(dá)成寄托于學(xué)生的主觀意識發(fā)展之上，這樣一來，學(xué)生的創(chuàng)造力和創(chuàng)造意識得到了尊重，其自身的發(fā)展沒有太多的束縛，在教師的積極帶領(lǐng)下，必然會獲得更好的教學(xué)成績。

1.3 創(chuàng)新思政教育方法

學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)除了關(guān)注學(xué)生身為教學(xué)主體的身份之外，還在教學(xué)教育方式和思路上有很大的創(chuàng)新。首先傳統(tǒng)的教學(xué)方法在實(shí)踐類教學(xué)方向上存在問題就是因?yàn)殪`活的實(shí)踐方案與死板教條的授課方式之間存在沖突。而學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式很好地緩解了這一矛盾，在新的教育模式中，教師需要尊重學(xué)生對實(shí)踐教學(xué)課程的認(rèn)識，需要關(guān)注教學(xué)的重點(diǎn)和教學(xué)的基本走向，教師的能動性在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展思路有問題時要及時介入并予以糾正。因此在這樣有足夠發(fā)展空間的教育模式應(yīng)用過程中，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容不再成為被忽視和被輕視的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生會掌握教學(xué)主要的發(fā)展動向，按照自己的需求進(jìn)行延伸。其次是在核心理論教學(xué)的過程中，學(xué)生可以在課堂上提出自己的問題，教師對問題進(jìn)行及時的解答。這樣的教學(xué)模式讓課堂教育擁有了一定的“自由度”，并且學(xué)生的自我意識和獨(dú)立思考能力被保留[3]。

2 當(dāng)前《馬克思主義基本原理》課程的教育教學(xué)現(xiàn)狀

2.1 學(xué)生主體地位重視不徹底

不論是利用傳統(tǒng)教學(xué)模式還是利用學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式，當(dāng)前馬克思主義基本原理教學(xué)過程中對學(xué)生的主體地位重視度仍然不夠。使用傳統(tǒng)的教學(xué)模式本身并不強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體能動性和學(xué)習(xí)地位，因此也就無法強(qiáng)調(diào)重視度的高低。而部分已經(jīng)使用了學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式的集體也并沒有根據(jù)教學(xué)模式的要求來進(jìn)行課程建設(shè)。首先對學(xué)生主體地位的忽視最集中的體現(xiàn)就是學(xué)生無法在課堂教育和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)輸出更多有關(guān)自我認(rèn)知的觀點(diǎn)。馬克思主義基本原理作為一門有著強(qiáng)烈意識形態(tài)發(fā)展能力和影響力的學(xué)科，在實(shí)踐教學(xué)的過程中對學(xué)生思想領(lǐng)域的建設(shè)能力是巨大的。正因如此，在教學(xué)過程中教師會反復(fù)的強(qiáng)調(diào)思政課程的嚴(yán)謹(jǐn)性和專一性，而為了最終的考核成績，教師對教學(xué)模式以及內(nèi)容的把控也就更為嚴(yán)格。在剛開始接觸新的導(dǎo)向型教育模式時，教師與學(xué)生都需要一定的時間進(jìn)行接觸。因?yàn)?019年中共中央辦公廳，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，其中明確強(qiáng)調(diào)了“大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)需要深化”的具體要求，因此學(xué)生在接觸思政課程內(nèi)容時，其教育行為和教育理論之間的關(guān)系是一脈相承的，這也是教學(xué)模式扭轉(zhuǎn)過程中出現(xiàn)困難和問題的根本原因[4]。承襲思政理論課程教學(xué)的理論邏輯，知識體系和認(rèn)知系統(tǒng)之間需要保持一致性。學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式本身是以此為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的發(fā)展情況，并將知識系統(tǒng)與之對應(yīng)。但是這與現(xiàn)階段模式應(yīng)用的實(shí)際情況有一定的矛盾，傳統(tǒng)教育理論的影響依然存在，教師將知識體系建設(shè)奉為唯一建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的行為仍然在延續(xù)，因此其適應(yīng)階段較長，并且轉(zhuǎn)化需要一定的過程。

2.2 教學(xué)內(nèi)容建設(shè)不積極

馬克思主義基本原理的教學(xué)需要重視課程本身的歷史性、特殊性以及現(xiàn)實(shí)應(yīng)用價值。但是長期教學(xué)過程中，原理理論的知識體系建設(shè)已經(jīng)形成，而這種體系的概括性很強(qiáng)，較為扁平化，教師多是按照體系內(nèi)容向?qū)W生灌輸知識，但是教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際，與理論和實(shí)踐的關(guān)系并不密切，使用價值和轉(zhuǎn)換能力微乎其微。更加嚴(yán)重的矛盾在于，教育模式不轉(zhuǎn)型，教師和學(xué)生對既往體系的深切信任感就不會消散，在這樣延續(xù)性強(qiáng)且繼承性強(qiáng)的氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生的主觀能動性很難體現(xiàn)出來。即便能夠體現(xiàn)，教學(xué)環(huán)境也并不會給予學(xué)生太多的展示機(jī)會，因而大部分集體會在發(fā)展過程中喪失掉積極性和主動性。以學(xué)生為導(dǎo)向的教學(xué)模式需要集中體現(xiàn)學(xué)生對思政課程內(nèi)容的反饋，這種反饋帶有非常明顯的主觀態(tài)度，因而學(xué)生個體的不同也會影響到認(rèn)知體系的建設(shè)水平，最終反映到教學(xué)過程中就是不同學(xué)生的認(rèn)知重點(diǎn)不同、學(xué)習(xí)程度不同、對實(shí)踐成果的認(rèn)識不同。這是傳統(tǒng)教學(xué)模式中最避諱的情況，但是學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)卻要集中進(jìn)行展示。不論是從體系的建設(shè)還是從教師的授課行為建設(shè)上來說，都需要一定的緩解和適應(yīng)時間。而教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)充還需要進(jìn)一步的摸索教學(xué)系統(tǒng)與學(xué)生之間的平衡，只有既滿足學(xué)生發(fā)展需要，又滿足課程目標(biāo)建設(shè)需要的內(nèi)容才可以被看作是積極和向上的。

2.3 教師主觀能動性沖突

在新的教學(xué)模式適應(yīng)階段，教師的能動性和學(xué)生能動性之間的沖突尤為顯著，這也是當(dāng)前馬克思主義基本原理課程教育模式改革過程中的突出情況。實(shí)際上在傳統(tǒng)教學(xué)模式應(yīng)用階段，教師與學(xué)生之間的矛盾沖突一樣存在，只不過教學(xué)系統(tǒng)給予了教師更大的掌控權(quán)，因此在教學(xué)過程中的體現(xiàn)就是：教師始終處于主體教學(xué)地位，而學(xué)生只是被動的吸收知識。這一點(diǎn)在學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式介入之后仍然存在。首先是教師對于教材的“陳述性”講解模式并未改變，為了突出學(xué)生的主體地位，只能刻意的降低教師在體系教學(xué)中的突出性，減少對學(xué)生教學(xué)過程的干預(yù)。但是因?yàn)榻處煕]有從根本上改變自己的教學(xué)行為，所以這樣的“隱形”教學(xué)并不符合學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)的需求，反而是降低了知識體系的教學(xué)效率，影響到了學(xué)生的最終學(xué)科成績。其次教師沒有區(qū)分學(xué)生教學(xué)感受和個體感受的能力，對于學(xué)生的主體發(fā)展意識并無明確的認(rèn)識。這導(dǎo)致學(xué)生的主觀能動性可能在沒有限制的環(huán)境中發(fā)展和應(yīng)用，教師的指導(dǎo)與輔助作用微乎其微，無法體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中意識形態(tài)的發(fā)展情況。

3 在《馬克思主義基本原理》中實(shí)施學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式的策略

3.1 堅(jiān)持以學(xué)生為主體的應(yīng)用核心

學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)就是要堅(jiān)持以學(xué)生為主體，將學(xué)生的主體地位融入所有教學(xué)環(huán)節(jié)中去。為了進(jìn)一步的緩解并明確學(xué)生在教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的矛盾，在此將其劃分為三個重點(diǎn)。第一是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整體主動性，不論是在課程教學(xué)還是在考核過程中，都要給予學(xué)生自主發(fā)展的權(quán)利和空間。馬克思主義基本原理課程與實(shí)踐的結(jié)合非常緊密，而課程中的理論知識都需要以現(xiàn)實(shí)世界作為土壤才能夠生根發(fā)芽，學(xué)生才能夠在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知重點(diǎn)，并將其轉(zhuǎn)化為有益的思想品質(zhì)與道德行為。因此教師要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的好奇心，并以此作為出發(fā)點(diǎn)為學(xué)生建設(shè)實(shí)踐課程的內(nèi)容。一方面學(xué)生對于社會的認(rèn)知是淺薄的，另一方面，學(xué)生意識中的生活經(jīng)驗(yàn)和社會經(jīng)驗(yàn)還是有一定的區(qū)別。因此必須要掌握住這種能動的好奇心理，讓學(xué)生逐漸在體驗(yàn)和實(shí)踐的過程中認(rèn)識社會，認(rèn)知自己，不斷的感知馬克思主義基本原理理論知識的相關(guān)內(nèi)容。第二是要引導(dǎo)學(xué)生的主動性，若完全以學(xué)生為主體進(jìn)行授課，很容易偏離既定的教學(xué)目標(biāo)，因此教師需要在保留學(xué)生自我發(fā)展意識的前提下，塑造一定的教學(xué)空間，引導(dǎo)學(xué)生主觀意識的發(fā)展方向。教師在學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)中的輔助作用非常明顯，而教師需要積極的引導(dǎo)和帶領(lǐng)學(xué)生沿著正確的發(fā)展道路前進(jìn)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中教師是領(lǐng)路人，現(xiàn)在教師是隨行者，能夠讓學(xué)生自由的提出問題就代表著尊重學(xué)生的自我理解，但教師的帶領(lǐng)優(yōu)勢在于對一些敏感的，有爭議的問題，教師比學(xué)生的認(rèn)識更深，剖析內(nèi)容更為貼切。學(xué)生不僅需要從實(shí)踐課程與理論課程教學(xué)中學(xué)到知識，也可以從教師個體教學(xué)過程中學(xué)習(xí)到知識。

3.2 堅(jiān)持理論與實(shí)踐課程相結(jié)合

理論與實(shí)踐相結(jié)合不僅是學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式的重點(diǎn)，也是思政課程體系建設(shè)的理論邏輯。馬克思主義基本原理概論是重要的思想政治課程，但是思政教育的目的并不是一味地?cái)U(kuò)充學(xué)生知識和思想領(lǐng)域的寬度，更重要的是行為和實(shí)踐領(lǐng)域是否也具備發(fā)展積極性。這就是馬克思所說的，對于理論的實(shí)現(xiàn)，只有先讓主體需要，后讓主體在價值觀層面認(rèn)同，才有可能通過有效的傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)槲镔|(zhì)力量。因此在學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式應(yīng)用過程中，所有課程的理論知識都要先得到學(xué)生的認(rèn)同，至少要在價值觀層面與學(xué)生產(chǎn)生共鳴，之后再進(jìn)行其他的教學(xué)工作。而讓學(xué)生明確感知課程內(nèi)容的方法，就是把理論知識與實(shí)踐課程結(jié)合起來。教師要重視學(xué)生對社會熱點(diǎn)的關(guān)注，也要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐能力，不論是社會調(diào)研還是自我感悟，都要帶領(lǐng)學(xué)生真正的認(rèn)識馬克思主義基本原理，并將其應(yīng)用到實(shí)際生活中?？梢允菍ι鐣狳c(diǎn)事件的評論，也可以是對自我實(shí)踐行為的總結(jié)?？傊?，只有進(jìn)行實(shí)踐課程學(xué)習(xí)，學(xué)生的主觀能動性才能被真正調(diào)動起來。

4 結(jié)語

馬克思主義基本原理是一門非常重要的思政類課程，它對學(xué)生思想政治領(lǐng)域的影響是積極的，而當(dāng)下創(chuàng)新教育教學(xué)模式的目的是為了讓學(xué)生更好地吸收教學(xué)內(nèi)容，明確觀點(diǎn)，形成健康的三觀。學(xué)生導(dǎo)向型教學(xué)模式集中強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，而當(dāng)前對該教學(xué)模式的應(yīng)用才存在諸多問題。本研究從問題入手針對性地提出了兩大點(diǎn)解決方案，希望能夠真正發(fā)揮出該教學(xué)模式的積極性，幫助學(xué)生更好地了解馬克思主義基本原理的課程內(nèi)容，為學(xué)生思政領(lǐng)域的發(fā)展助力。