潘必超，黎旺星，張嚴(yán)林，徐 欣

（1.廣東機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 廣州 510550；2.重慶電子工程職業(yè)學(xué)院 重慶 401331）

1 模塊化教學(xué)改革與教學(xué)資源建設(shè)背景

2019 年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（職教20 條）中第十二條中明確提出“探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團隊，教師分工協(xié)作進行模塊化教學(xué)”[1]。關(guān)于模塊化教學(xué)的概念，雖然目前在職業(yè)教育領(lǐng)域尚無統(tǒng)一的實施規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)，但其實施路徑基本清晰?？傮w流程包括：崗位任務(wù)分析，項目對接分析，將所需教學(xué)知識與技能進行分解、歸類、重組，將項目中的每一項知識單元與專業(yè)課程相匹配，再進行模塊化重組[2-3]。模塊化教學(xué)改革中的“模塊”是指教學(xué)模塊，即專注于特定主題的教學(xué)單元。對標(biāo)“1+X”制度的要求，模塊就是指對標(biāo)X 證書的專業(yè)模塊。專業(yè)模塊多指由圍繞X 證書的相關(guān)課程構(gòu)成。

有效開展模塊化教學(xué)，關(guān)鍵是基于選定的教學(xué)載體進行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，保證課程之間的銜接，盡可能采用相同的教學(xué)平臺、載體與資源，使專業(yè)的教與學(xué)更好地聚焦。這就要求教學(xué)團隊集體開展模塊內(nèi)課程教學(xué)設(shè)計，共同開發(fā)服務(wù)于教學(xué)改革的教學(xué)資源庫。本文立足筆者所在的國家級教師教學(xué)創(chuàng)新團隊的教學(xué)實踐，通過剖析當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)資源建設(shè)工作所面對的挑戰(zhàn)[4]，探索一種適用于當(dāng)前模塊化教學(xué)改革實施的教學(xué)資源開發(fā)方法。該方法可為提升職業(yè)教育的社會服務(wù)能力提供重要支撐，為不同類型的學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機會和學(xué)習(xí)平臺。

2 當(dāng)前國內(nèi)外職業(yè)教育教學(xué)資源建設(shè)現(xiàn)狀

我國職業(yè)教育教學(xué)資源建設(shè)工作啟動多年，2019 年，“健全專業(yè)教學(xué)資源庫，建立共建共享平臺的資源認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和交易機制”被納入了職教二十條。近兩年，因國內(nèi)高校應(yīng)對疫情開展線上線下相結(jié)合的教學(xué)方式，職業(yè)教育在線教學(xué)資源種類、數(shù)量、專業(yè)覆蓋面都有了明顯的提升。雖然如此，當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)資源建設(shè)仍存在較多的問題，例如教學(xué)資源傾向于知識與過程的介紹，缺乏對教學(xué)教法的支撐；教學(xué)資源缺乏高效索引機制，教學(xué)資源存在重復(fù)建設(shè)；教學(xué)資源形式單一，無法滿足學(xué)生差異化成才的學(xué)習(xí)訴求。

國外職業(yè)教育在資源建設(shè)方面存在一些新的理念，德國Lehtinen 提出了優(yōu)秀數(shù)字化媒體應(yīng)滿足的標(biāo)準(zhǔn)[5]，即：從綜合性和復(fù)雜問題入手；發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)與教學(xué)指導(dǎo)相結(jié)合；案例化與系統(tǒng)化學(xué)習(xí)相結(jié)合；通過互動與合作解決問題；完成情境性的學(xué)習(xí)任務(wù)。德國職教數(shù)字化教學(xué)資源面向不同學(xué)習(xí)者，圍繞工作過程導(dǎo)向、行動導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)，通過教學(xué)資源搭建不同場景下的實踐教學(xué)。因此，德國職業(yè)教育教學(xué)資源兼具“輔助教學(xué)”與“輔助學(xué)習(xí)”這兩大功能。

3 當(dāng)前國內(nèi)教學(xué)資源建設(shè)方法及其局限性

教學(xué)資源的主要功能是“輔助教學(xué)”與“輔助學(xué)習(xí)”，前者是為課堂教學(xué)服務(wù)，后者是為學(xué)生自主學(xué)習(xí)服務(wù)。國內(nèi)的教學(xué)資源設(shè)計常見有四種方法，即：圍繞系統(tǒng)化知識的資源設(shè)計方法、圍繞項目案例教學(xué)的資源設(shè)計方法、圍繞學(xué)生自學(xué)的資源設(shè)計方法以及面向產(chǎn)品整體解決方案的資源設(shè)計方法。這四種方法都存在著一定的局限性。

圍繞系統(tǒng)化知識的資源設(shè)計方法，聚焦課程本身，資源設(shè)計的開始階段割裂了相關(guān)課程之間的知識銜接，不利于形成課程合力。面向項目的課程資源開發(fā)，聚焦項目，受學(xué)時影響，在項目規(guī)模與難度上較難把握。圍繞學(xué)生自學(xué)的資源設(shè)計方法，忽視了學(xué)生的習(xí)慣差異；難以系統(tǒng)化構(gòu)建專業(yè)知識體系。面向產(chǎn)品整體解決方案的資源設(shè)計方法，忽視學(xué)生個體基礎(chǔ)差異，在課堂教學(xué)上較難實施。

4 職業(yè)教育模塊化教學(xué)改革下教學(xué)資源設(shè)計的方法

教學(xué)資源設(shè)計需要在服務(wù)于教學(xué)的同時也體現(xiàn)教學(xué)方法的創(chuàng)新。這里，圍繞物聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域，對標(biāo)X 證書傳感網(wǎng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)模塊，立足模塊化教學(xué)改革實際需求，結(jié)合“輔助教學(xué)”和“輔助學(xué)習(xí)”兩個角度，引入分層顆粒度模型[6]開展教學(xué)資源的設(shè)計。

4.1 基于企業(yè)綜合案例，以核心能力維度開展教學(xué)單元分層拆解

分層，指的是按照知識或技能所對應(yīng)的學(xué)習(xí)（教學(xué)）難度，自頂而下，從難到易，分為若干個層次。開發(fā)教學(xué)資源需要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，形成一個從入門到精通的學(xué)習(xí)路徑。這里將企業(yè)案例分解為三個層：綜合實訓(xùn)層、組合任務(wù)層、單元任務(wù)層。綜合實訓(xùn)層對應(yīng)在較長的實訓(xùn)周期內(nèi)完成綜合程度較高的任務(wù)。組合任務(wù)層，將若干知識或技能單元組合形成一個簡易的工作任務(wù)手冊。而單元任務(wù)層則面向?qū)W生課前自學(xué)，通過閱讀相關(guān)微課視頻、掌握基本原理和基本操作，課外練習(xí)。

4.2 立足細分顆粒，重組教學(xué)單元形成教學(xué)項目

顆粒度，在這里指的是教學(xué)單元對應(yīng)教學(xué)任務(wù)的綜合程度。模塊化教學(xué)需要結(jié)合行業(yè)需求和崗位任務(wù)，提取該模塊對應(yīng)的職業(yè)核心能力要素。企業(yè)真實項目綜合程度高，項目規(guī)模較大，涉及知識面廣，而且學(xué)生基礎(chǔ)差異大、學(xué)習(xí)進度差異大，導(dǎo)致直接開發(fā)的工程手冊勢必導(dǎo)致資源過于復(fù)雜，難以實施。相反，教學(xué)資源顆粒過細，以單一教學(xué)單元開展工作，則教學(xué)難以聚焦。因此需要在提煉、簡化、并合理設(shè)計教學(xué)過程與方法后，在顆粒度的粗與細之間把握平衡，才能針對教學(xué)過程設(shè)計適用的教學(xué)項目。

4.3 利用局部屏蔽原則，實施多門課程共享教學(xué)資源

圍繞三教改革，依托實訓(xùn)設(shè)備開發(fā)模塊化、項目化實踐教學(xué)資源的開發(fā)方法，有利于共建共享的立體化實踐教學(xué)資源[7]。立足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展，職業(yè)教育的教學(xué)資源更應(yīng)該來源于企業(yè)項目，企業(yè)項目往往涉及面較廣，需要分解，貫穿到模塊內(nèi)不同課程的教學(xué)之中，而項目式教學(xué)過程中所立足的項目受限于教學(xué)時，不宜過大。需要建立逐步遞進的關(guān)系，既有利于學(xué)生進行探究式學(xué)習(xí)，也有利于學(xué)生逐步建立系統(tǒng)性知識體系。因此，支撐細分項目教學(xué)或自學(xué)習(xí)過程的教學(xué)資源設(shè)計也可遵循分層設(shè)計、化整為零的原則。

分層設(shè)計有兩個維度的含義。首先，指教學(xué)資源需要充分考慮學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的需求，包括：入門級教學(xué)資源、提升層面的教學(xué)資源、拓展層面的教學(xué)資源。但不論是哪個階段，都應(yīng)避免過分追求“教的過程”的設(shè)計而關(guān)注對學(xué)習(xí)活動的支持。第二個含義，是從教學(xué)資源所面向標(biāo)準(zhǔn)。底層面向掌握專業(yè)基本技能，中層面向職業(yè)技能等級證書X標(biāo)準(zhǔn)，頂層對接產(chǎn)教融合與企業(yè)項目，從項目難度、規(guī)模兩個角度實施項目資源的設(shè)計，通過明確工作任務(wù)的先后順序，難度的關(guān)系，開展教學(xué)資源迭代式設(shè)計。

4.4 建立在模塊化教學(xué)的設(shè)計頂層設(shè)計的基礎(chǔ)上，以資源為手段，讓課程聚焦形成合力

教學(xué)資源的設(shè)計，是一項系統(tǒng)性工程。從學(xué)習(xí)成果與能力達成的維度，需要充分考慮學(xué)習(xí)的階段性成效。教學(xué)資源的設(shè)計必須立足于模塊化教學(xué)的頂層規(guī)劃，圍繞模塊核心能力構(gòu)建能力體系，厘清模塊化內(nèi)課程的關(guān)聯(lián)脈絡(luò)，提升模塊內(nèi)課程與課程之間的合力，讓相關(guān)課程聚焦于模塊內(nèi)核心能力的構(gòu)建。

4.5 以學(xué)生為中心，面向個性化學(xué)習(xí)，開發(fā)支撐多角色微團隊協(xié)作課程資源

開展模塊化教學(xué)改革，以學(xué)生為中心，采用“模組—課程—項目”的形式組織教學(xué)，聚焦于模塊的職業(yè)能力，需要貫通模組系列課程的教學(xué)項目，圍繞這些項目開展一體化教學(xué)資源設(shè)計。為滿足學(xué)生個性化成長的訴求，以項目化為導(dǎo)向，按照工作崗位群以及崗位群內(nèi)協(xié)作的技能要求，按角色分析工作任務(wù)的能力特點組成，以此作為課程資源設(shè)計的依據(jù)。另一方面，在教與學(xué)的過程中及時利用支持角色化協(xié)作的教學(xué)資源，通過優(yōu)化教學(xué)資源與角色化團隊式教學(xué)的匹配度，促進學(xué)生微團隊式學(xué)習(xí)的聯(lián)動優(yōu)化機制，實現(xiàn)生生互動，點面結(jié)合，提升整體學(xué)習(xí)效果。

4.6 建立教學(xué)資源的有效性評估機制，逐步優(yōu)化迭代

教學(xué)資源需要建立起資源有效性的評價機制，包括資源評價的參與者、評價的角度、評價的標(biāo)準(zhǔn)、評價的方式方法。資源設(shè)計的評價參與者主要應(yīng)為教師、學(xué)生、用人單位。評價的標(biāo)準(zhǔn)，對于教師主要評價資源的實施難度、成本、與教學(xué)方法匹配度、資源有效性等。從學(xué)生的角度評價，主要集中于不同學(xué)習(xí)階段中教學(xué)資源的難易程度、能力達成度、資源有效性。從企業(yè)用人單位的角度，主要評價教學(xué)資源與崗位任務(wù)的匹配度，與行業(yè)企業(yè)發(fā)展的吻合程度。通過多維度進行量化反饋建立教學(xué)資源動態(tài)響應(yīng)與迭代優(yōu)化的良性機制。

5 總結(jié)

為全面深入開展模塊化教學(xué)改革，落實三教改革，教學(xué)資源的開發(fā)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)資源設(shè)計方法難以直接適用。面向模塊化教學(xué)實際需求，首先以信息化技術(shù)為手段，圍繞教學(xué)資源輔助教學(xué)和輔助學(xué)校兩個核心功能，立足于產(chǎn)教融合，建立服務(wù)于職業(yè)教育的先進教學(xué)理念、新教法。其次，開發(fā)方法須符合當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律、符合學(xué)生成長需求，以分層顆粒度模型為指導(dǎo)，合理設(shè)計教學(xué)資源。以模塊系列課程為單位，共同實施模塊教學(xué)，形成課程合力，提升職業(yè)核心能力的教學(xué)效率。最終，引入開放評價舉措形成資源迭代優(yōu)化的閉環(huán)機制。職業(yè)教育教學(xué)創(chuàng)新團隊，以團隊為單位開展模塊化教學(xué)，教學(xué)團隊及合作共同體圍繞模塊化教學(xué)，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求共同開發(fā)教學(xué)資源，是推動我國職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。