李 薇 王 凱|杭州師范大學經亨頤教育學院

自2002年上海成立第一批名師工作室之后，其他地區(qū)也相繼建立起不同層次、不同類型的名師工作室[1]。名師工作室的設立也從政府直接組織逐漸轉變?yōu)橐哉七M為主、學校自建與教師自組并存的發(fā)展格局[2]。名師工作室強調學習共同體對教師教育的重要作用，使教師專業(yè)發(fā)展由“主體性”轉變?yōu)椤爸黧w間性”[3]。本文對當前我國名師工作室的特色模式、運行機制以及成員教師的學習方式進行總結分析，并結合名師工作室建設中存在的問題進行思考，以期對未來名師工作室的發(fā)展有所助益。

一、當前我國名師工作室的特色模式

通過專家引領，名師工作室成員借助名師視野擇高而立，與專家零距離接觸切磋，從而更新教學觀念，提高教學能力和科研能力，更好地應對專業(yè)發(fā)展中的困難，實現專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。當前，我國的名師工作室主要有校級名師工作室、區(qū)域性名師工作室和“互聯網+”名師工作室三種特色模式。

（一）校級名師工作室

所謂“校級名師工作室”，是指“受區(qū)域內依托省市級名師工作室促進教師專業(yè)發(fā)展的啟發(fā)”，學?；谧陨淼膶嶋H需求，“嘗試讓一線教師在校內學科名師的引領下抱團發(fā)展”而成立的名師工作室[4]。其主要有以下三方面的特點。第一，范圍小，即人員選擇、研修活動集中于校內。例如，江西瑞金金穗學校依據學科分類打造了校內名師工作室，成立的第一個名師工作室由校內能力較強、較有威信的語文教師擔任主持人。之后成立了由本校教師主持的數學名師工作室。在此試點的基礎上，各科名師工作室相繼成立，并在全校范圍內進行骨干教師與新教師結對，形成工作室團隊。校級名師工作室的研修活動由工作室牽頭，多在本校舉行。第二，易溝通。校級名師工作室的主持人與成員均為校內教師，彼此更加了解，且每周有固定的研修時間，面談機會較多，對新的問題和想法也能夠及時溝通交流。第三，針對性強。團隊成員通過“田野式”問題研究，立足于學校課堂教學活動，強調實際工作中真實問題的解決，主張從實踐中找到問題，再通過研修學習后回到課堂實踐。如此，教師的專業(yè)發(fā)展緊貼課堂。這能夠激發(fā)教師主動成長的意愿，形成良好的校內研修循環(huán)生態(tài)[5]。

（二）區(qū)域性名師工作室

名師是提升區(qū)域教育質量的重要力量。“區(qū)域性名師工作室是培養(yǎng)優(yōu)質師資、均衡地方教育資源的重要場所，也是教師流動的一種特殊方式?！盵6]區(qū)域性名師工作室一般是指縣（市、區(qū)）以成立工作室的方式，發(fā)揮名師引領作用，帶動區(qū)域內教師專業(yè)發(fā)展。此種方式可以為該區(qū)域內的教師提供高質量、多形式的學習機會，有利于區(qū)域內學校優(yōu)勢互補，進一步形成區(qū)域輻射，帶動周邊區(qū)域發(fā)展。例如，由南京市第十三中學語文特級教師主持的“曹勇軍名師工作室”，既帶動了成員教師的成長，也引領了玄武區(qū)一大批語文教師的專業(yè)發(fā)展，還與婁底市“黃顯秋高中語文名師工作室”進行聯動，互相授課學習，以實現共同發(fā)展[7]。江蘇省一直走在我國基礎教育改革的前沿，蘇州市吳江區(qū)的“沈雪春名師工作室”和“姚敬華名師工作室”強強聯合，融合形成工作室聯合體——“吳江區(qū)1+1 政治名師工作室”。該工作室對吳江區(qū)高中政治學科建設、區(qū)域學?？沙掷m(xù)發(fā)展，以及全域優(yōu)秀青年骨干教師培養(yǎng)起到了關鍵作用。

（三）“互聯網+”名師工作室

“互聯網+”名師工作室，又稱名師網絡工作室，是在“互聯網+”背景下名師工作室發(fā)展的新形式。有學者提出，“互聯網+”名師工作室主要包括6個特征：跨界融合、重塑結構、尊重人性、開放生態(tài)、連接一切和創(chuàng)新驅動[8]。隨著時代的發(fā)展，純粹線下形式的名師工作室漸露弊端。首先，名師工作室線下研修活動受到成員時間、場地調動等不定因素的影響，次數無法得到保證，故成員所需的答疑解惑、分享交流的機會無法得到保證。其次，線下研修資源獲取途徑有限，更新速度較慢，資源匱乏制約名師工作室的可持續(xù)發(fā)展。再次，成員教師擁有不同的發(fā)展愿景和問題疑惑，傳統的“班級授課制”名師講堂缺乏針對性。另外，教師自身工作任務繁重，許多教師難以抽身參加教研活動，工學矛盾影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，名師工作室需要革新研修組織形式，消解難以發(fā)展的困難。在數字時代的背景下，“互聯網+”名師工作室應運而生。該模式強調互聯網能夠打破時空界限，工作室主持人及成員依托網絡平臺進行即時交流，利用網絡資源拓寬視野，并制訂個性化的菜單導航學習[9]，開展線上線下融合的研修活動。例如，浙江省名師網絡工作室是一個集資源和網絡研修于一體的教育公共服務平臺，為教師研修提供了大量的網絡教學視頻、教學課件、研究課題等學習資源。教師可以各取所需、擇時而學，且組建自學社群，形成學習共同體。

二、當前我國名師工作室的運行機制

健全的運行機制是名師工作室賴以存在的保障。名師工作室的運行機制包括：外部保障機制，涉及政策支持、經費保障；內部運行機制，涉及教學研修、學術科研；人員選拔機制，涉及選拔標準、選拔程序；考核評估機制，涉及整體評估、成員考核。只有在多方的保障、支持下，名師工作室才能順利運行。

（一）外部保障機制

1.政策支持

從目前來看，名師工作室的建設和發(fā)展主要依靠政府推動。政策支持是名師工作室向好發(fā)展的基石，政策的落實也影響著名師工作室的運行效果。政策支持主要包括：教育廳針對名師工作室印發(fā)的專門文件；當地政府為名師工作室提供的物質、精神保障；所在學校為成員教師提供的參與培訓時間保障、優(yōu)先外出培訓權等[10]。

2.經費保障

名師工作室的經費一部分來自政府撥款，一部分來自學校支持。經費的數額直接影響到工作室的運轉。一方面，場地租借、課題研究都需要相應的經費支持；另一方面，“人才激勵是做好人才工作的最重要的環(huán)節(jié)”[11]。建立人才激勵機制發(fā)放津貼，能激發(fā)成員的創(chuàng)造熱情和創(chuàng)造活力，從而保障工作室成果的產出。

（二）內部運行機制

1.教學研修

名師工作室的教學研修主要解決成員教師在日常教育教學中遇到的困難和疑惑，并提供改進建議。教學研修過程中，名師、骨干教師通過聽、評課，指出成員教學上的問題，成員通過參與名師示范課學習教學技能。除傳統的教學研修方式外，目前許多名師工作室開發(fā)了閱讀反思、專題演講等新形式，以調動成員興趣，使其自覺主動參與活動。

2.學術科研

學術科研，指的是課題申報、論文發(fā)表、教育政策與熱點研習等活動。當前，名師工作室容易出現研修主題學術水平不高、研修內容與熱點相脫節(jié)、研修成果難以發(fā)表等問題。鑒于此，名師工作室應該加強與高校之間的聯系，邀請高校專家參與指導，提高工作室學術水平，形成教學性與學術性并重的良好學習氛圍。

（三）人員選拔機制

1.選拔標準

人員選拔標準需要以工作室整體定位、主持人的擅長領域為參照。一個擁有豐富教學經驗的教學型名師所主持的工作室，應側重于選拔具有提高教學能力愿景的成員；一個以科研見長的名師，更能為對科研有興趣、善于思考寫作的成員提供幫助。如此選拔人員的好處是：一方面能夠充分發(fā)揮名師特長，給予成員所需要的幫助；另一方面，在一個能夠切實滿足自身發(fā)展需要的工作室中成員會斗志昂揚，以積極飽滿的精神狀態(tài)進行研修學習。

2.選拔程序

名師工作室人員的選拔程序應該是一個“雙向奔赴”的過程，即主持人與成員互相選擇，程序公開透明。具體的選拔程序應該包含以下幾個方面。第一，信息公開。主持人在公開渠道發(fā)布成員招聘信息、工作室規(guī)章制度、工作室整體定位等。第二，自愿報名。教師看到信息后本著自主自愿的原則，申請加入名師工作室。第三，初步篩選。主持人根據投遞的簡歷進行初步篩選，通過電話、視頻、現場談話等形式進行面試，選出與工作室定位相符的成員。第四，確定成員。面試后擬定成員名單，交給教育主管部門審批，審批通過后成員正式加入。如此“雙向奔赴”才能凝聚共識，形成合力，構建學習共同體。

（四）考核評估機制

1.整體評估

事實證明，單一的終結性考核評價模式不能準確地反映名師工作室的整體發(fā)展情況。建立以發(fā)展性評價機制為主，輔之以終結性評價的評價模式才是考核評估機制的題中應有之義。具體可行的做法包括：邀請業(yè)內專家不定期檢驗工作室的發(fā)展狀況，實時關注，及時評估；立足于工作室整體定位，對不同模式下的名師工作室制訂個性化的評價標準；制訂科學評價體系，如采取積分制能夠清晰地反映工作室任務完成量，調動工作室成員的積極性[12]。

2.成員考核

有學者提出，名師工作室“讓普通教師或年輕教師成才、骨干教師成名、名教師更著名”[13]。因此，針對不同階段和發(fā)展水平的教師，名師工作室應該提出不同的考核標準：針對普通教師和年輕教師，著眼于其基礎教學能力，關注他們的教學功底是否扎實、教學語言是否凝練、教學技巧是否嫻熟等；針對有一定教學成績的骨干教師，著眼于其科研素養(yǎng)和學術水平是否得到提升，盡可能使其向名師發(fā)展。

三、名師工作室中成員教師的學習方式探索

與傳統的教師研訓方式相比，名師工作室“可以被視為教師基于共同的目標，在專家的組織下，旨在通過對話、合作和分享性活動來促進教師專業(yè)成長的共同體”[14]。在名師工作室中，互動研修是成員教師學習的主要方式。它既包括線下常態(tài)化學習，也包括線上主題式研討，線上線下交融共通，共同助力教師發(fā)展。此外，專業(yè)發(fā)展離不開教師的自我研修，常讀常思才能常學常新。

（一）互動研修

教師“自悟式”學習的效率遠遠比不上互動研修。根據學習場域的不同，教師互動研修可分為線下常態(tài)化學習和線上主題式研討。

線下常態(tài)化學習主要包括名師示范、集體辨課、同課異構、主題研修、經驗分享、專家講座、單獨討論等活動形式?！敖處熍c自我和學習環(huán)境中的他人……運用團隊學習策略、觀摩探索式學習策略……目的是探索實現學習目標和滿足學習動機的新知識，促使新知識的共享與流動?！盵15]例如，由名師主導的示范課主要通過名師或其他教學型骨干教師，借助常態(tài)化教學情境模仿真實課堂，為成員提供課例借鑒，使成員從中汲取養(yǎng)料，最終運用到自己的課堂之中。名師工作室成員主要采用集體辨課、同課異構、經驗分享等形式，進行思想碰撞，生成群體智慧，實現同伴互幫互助。

一般的自主網絡學習在給予教師方便的同時，也暴露出一些問題。例如，由于缺少引領者，教師難以找到快速提高自己的方式；由于缺少共同事件，虛擬團隊難以凝聚共識；信息技術應用能力弱的教師無法熟練操作網絡，難以及時獲得幫助，由此導致學習熱情的降低等[16]。因此，依托名師工作室形成的基于互聯網的主題式研討，以及網上展示交流機制，成為破解自主網絡學習弊端的重要舉措?；诿麕煿ぷ魇?，意味著教師有了學習引領者；線上主題式研討，意味著教師群體有了共同的研究方向和主題；網上展示交流機制，意味著教師在遇到困難時能夠及時向工作室成員尋求幫助。如此，依托名師工作室的網上學習模式更加適合教師的個性化發(fā)展，更能應對教師的工學沖突，調動教師發(fā)展的積極性，是提升教師學習質量的有效路徑。

（二）自我研修

有閱讀才能有思考，有思考才能有產出，有產出才能有提升。教師工作的復雜性和職業(yè)的特殊性需要教師不斷閱讀、反思，如此才能打開眼界、提升素養(yǎng)。但讀什么書、如何讀書、讀后該和誰交流，對于許多教師來說是一個難題。在名師工作室中，名師可以為教師閱讀提供幫助。名師通過挑選和推薦書籍讓成員自行閱讀，在讀后舉辦讀書交流會，讓教師分享自己的讀后感。成員們進行座談反思，思想上的碰撞會給教師帶來創(chuàng)作上的靈感，從而激發(fā)教師的寫作欲望。寫作是每個教師成為名師的有效途徑。教師無論在研討中的想法多么精彩，最終還是要落實到動手寫作上來。寫作的數量與質量，也是檢驗教師學習成果的關鍵指標。綜上，教師的學習離不開與名師、其他成員的互動，更離不開自己的潛心學習、獨立思考。

四、對我國名師工作室未來發(fā)展的建議

近年來，我國的名師工作室在政府、地方、學校三方的共同努力下取得了一定的成績，但從學習共同體視角來看，其建設還存在一些問題。對此，筆者提出以下四點建議：

（一）同中求異：立足實際，個性發(fā)展

名師工作室的設立受到地區(qū)特色、名師風格、目標愿景等因素的影響，應該呈現出百花齊放、百家爭鳴的樣態(tài)。但有學者通過調研發(fā)現，名師工作室的發(fā)展特色并不突出[17]。具體來講：從目標設置看，許多名師工作室沒有關注成員教師的發(fā)展目標和現實能力，難以激勵學員學習成長；從研修內容看，多數名師工作室圍繞學校教學活動展開，缺乏課題討論、學術研究；從活動形式看，名師工作室往往拘泥于聽課評課、專家講座等形式，缺少新型活動形式，難以調動工作室成員的積極性[18]。對此，名師工作室的工作可在以下幾個方面著力。第一，同中求異，個性發(fā)展。名師工作室在學習優(yōu)秀名師工作室運行模式的同時，創(chuàng)新活動內容與活動方式，制訂個性化發(fā)展戰(zhàn)略，從而實現個性化成果產出。第二，立足實際，持續(xù)發(fā)展。名師工作室可結合當地政策、師資情況、成員能力等，制訂“私人菜單”，著眼于每一位成員實踐性知識的生成，滿足不同成員的需求，持續(xù)推進成員專業(yè)發(fā)展。第三，融入時代，與時俱進。名師工作室應時刻關注國家教育政策，審時度勢，不盲目跟風。

（二）開闊視野：跳出區(qū)域，關注前沿

名師工作室的主持人與成員大多來自同一區(qū)域，甚至同一所學校。在共同的管理和教學背景下，大都擁有相同或相似的教學經歷，對教育教學重難點的理解相近，彼此之間能夠更快地了解和熟悉，有利于學習共同體的構建；但同時，這樣的工作室會出現過重的場域性、地方性，視野過于狹窄，資料過于單一，容易故步自封，不利于成員的長久發(fā)展等問題。因此，名師工作室要努力做到：跳出區(qū)域舒適區(qū)，吸納各地區(qū)的豐富資源；建立不同區(qū)域工作室之間的聯系，利用互聯網技術跨越地域限制，互相學習交流，共同進步；關注教學前沿理論和實踐，提升工作室學術水平，以保證研修成果產出的創(chuàng)新性、多元化。

（三）共同發(fā)展：互通互學，相待而成

名師作為工作室的主持人、領導者，往往站在一個較高的位置上。首先，部分成員教師被“名師”光環(huán)所吸引，盲目追求名師風格，但名師的教學方式和風格具有鮮明的個體差異性，難以被復制。其次，一些名師雖然具有較高的教學成績，但在進行教師培訓時往往出現“一言堂”的情況，想把成員培養(yǎng)成第二個“他”[19]。再次，名師工作室自上而下的研修主題制訂模式忽視成員的聲音，導致成員去做“迫不得已”的任務，“教師在研修現場的主體性參與被邊緣化”[20]，不利于學習共同體的構建。名師與工作室成員之間、成員與成員之間理應是一種“互學關系”[21]。名師工作室應該充分保障每個成員研修主題制訂權、研修方式選擇權，并通過集體協商、反思性對話等方式，參考工作室成員的教科研能力以及研修愿景，倒推制訂研修計劃，形成“自下而上”的決策系統，以保障成員的參與度，促進工作室全體人員的共同發(fā)展。

（四）攜手前行：著眼鄉(xiāng)村，協同成長

近年來，由于教師專業(yè)發(fā)展的需要，加之教育政策的支持，各地名師工作室如雨后春筍般涌現。但通過分析不難發(fā)現，鄉(xiāng)村名師工作室的發(fā)展仍步履艱難。有學者認為鄉(xiāng)村名師工作室面臨“魚塘效應”困境，即“資源限制”“資源同質性”制約鄉(xiāng)村教師發(fā)展[22]。另有學者提出，名師工作室成員中鄉(xiāng)村教師微乎其微，鄉(xiāng)村名師工作室亟須進行本土化建設[23]。受到經濟發(fā)展水平與地理位置的影響，名師資源集中在城區(qū)，名師工作室在城鄉(xiāng)之間發(fā)展不平衡的問題較為突出，最需要接受指導的農村教師難以享受名師資源。鄉(xiāng)村名師工作室是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的良好平臺，發(fā)揮其實效可從以下兩方面著力。第一，利用網絡，遠程共享。各地名師工作室要發(fā)揮輻射帶動作用，給予鄉(xiāng)村名師工作室線上資源交流平臺支持，提供答疑解惑的渠道以及較為前沿的教研資源。第二，請進來，送出去。既要邀請各地名師來到鄉(xiāng)村學校進行實地指導，又要把鄉(xiāng)村工作室成員送出去學習觀摩。如此，多方助力鄉(xiāng)村名師工作室，必然會使其平穩(wěn)、快速發(fā)展。