霍曉玲

思辨性閱讀對語文學(xué)科的學(xué)理探索，閱讀教學(xué)的策略改進(jìn)以及學(xué)生思維品質(zhì)的提升與建構(gòu)，都具有非常重要的現(xiàn)實意義。在實踐過程中，我們建構(gòu)了小學(xué)生思辨性閱讀的三個可達(dá)成的能力目標(biāo)：理性思維能力，能用思維導(dǎo)圖等工具進(jìn)行合理思辨；思辨技能，能夠進(jìn)行語境的解釋、意義的澄清、論據(jù)的分析及綜合性的考慮、全面評價、得出結(jié)論；質(zhì)疑能力，能夠進(jìn)行思辨性提問、多元思考、創(chuàng)新解釋、審視性反思。這旨在讓閱讀教學(xué)實現(xiàn)從以教為中心到以學(xué)為中心，從以知識體系為目標(biāo)到以能力達(dá)成為目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。

1.“黃金三問”閱讀法，聚力激發(fā)質(zhì)疑品質(zhì)

喚醒學(xué)生的質(zhì)疑品質(zhì)是思辨性閱讀的起點。為了鼓勵學(xué)生進(jìn)一步養(yǎng)成質(zhì)疑習(xí)慣及思辨意識，我們提出“黃金三問”：停下來——開始懷疑；找替代——多元思考；做選擇——合理化取舍。如教學(xué)三上《總也倒不了的老屋》一課時，教師可以按照“黃金三問”（見表1），擇機“叫?！保寣W(xué)生預(yù)測老屋會不會倒，學(xué)生剛開始呈現(xiàn)一邊倒的思維，都認(rèn)為老屋永遠(yuǎn)不會倒，因為有蜘蛛、母雞等來幫助修繕房屋，還有的學(xué)生認(rèn)為課題就是答案，已經(jīng)告訴了我們老屋不會倒……隨后，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思辨的第二個步驟“找替代”，鼓勵有不同思考視角的學(xué)生大膽表達(dá)自己的想法。在有學(xué)生陳述了“覺得老屋會倒”的觀點后，原來覺得老屋不會倒的學(xué)生也紛紛加入了老屋會倒的觀點中來。此時，教師可要求學(xué)生通過找尋可以支撐結(jié)論的依據(jù)，選擇相對合理的答案?！包S金三問”引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考問題，有理有據(jù)表達(dá)自己的觀點，為學(xué)生思辨習(xí)慣的養(yǎng)成提供了環(huán)環(huán)相扣的鏈條，引領(lǐng)學(xué)生的判斷從模糊走向精確，從不完善走向完善。

2.“搭建支架”閱讀法，聚焦提升思辨技能

思辨性思維的培養(yǎng)離不開體驗、觀察、反思、質(zhì)疑、對比等閱讀方法。為促進(jìn)閱讀教學(xué)的思辨化，教師要根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特征，為他們搭建拾級而上的閱讀支架，通過閱讀問題的再聚焦、再整合、再深入，使其形成對作品隱含文化的理解與思辨、對自我的反思和創(chuàng)造，從而構(gòu)建起思辨閱讀的圖式。具體而言，閱讀支架的搭建過程主要分為“捕抓觀念”“檢查觀念”“從不同角度看待這個觀念”“采取改進(jìn)后的行動”四個步驟。下文，筆者以六下《兩小兒辯日》為例進(jìn)行具體說明。

第一步：捕抓觀念

師：仔細(xì)思考一下，兩小兒辯日的主要觀點各是什么？

生1：以日始出時去人近，而日中時遠(yuǎn)也。

生2：以日初出遠(yuǎn)，而日中時近也。

第二步：檢查觀念

師：大家發(fā)現(xiàn)兩小兒的觀點完全不同，他們是憑什么來證明自己觀點的？

（學(xué)生從文中找出相應(yīng)的內(nèi)容）

師（出示兩張圖片）：這分別是車蓋和盤盂的圖片，你能用手勢來比劃一下嗎？

第三步：從不同角度看待這個觀念

師：我們進(jìn)行換位思考，假如你當(dāng)時就在“辯日”現(xiàn)場，你贊成誰，反對誰？

（學(xué)生主要形成這樣四種觀點：我贊成小兒甲或乙的觀點；兩個小兒的觀點我都不贊成；我贊成兩小兒的觀點；我無法判斷）

師：你們發(fā)現(xiàn)了他們是從不同的角度來判斷的：小兒甲是從視覺角度來看的；小兒乙是從觸覺角度來判斷的。

第四步：采取改進(jìn)后的行動

師：學(xué)到這里，你看到了兩個怎樣的小兒？

生：善于觀察、善于思考、細(xì)心周到。

師（板書：善于觀察、善于思考）：假如你是大教育家孔子，聽了兩小兒的辯論，你又會有什么想說的？

（生紛紛舉手發(fā)言）

3.“思維導(dǎo)圖”閱讀法，聚合發(fā)展理性思維

思維導(dǎo)圖是搭建思辨支架的有效工具。思維導(dǎo)圖主要分為“蝴蝶圖”“韋恩圖”“Y/X/W 線圖”“魚骨圖”“推斷圖”五類，不同類型的思維導(dǎo)圖功能各異：有的能夠幫助學(xué)生提升表達(dá)正反意見的能力；有的旨在幫助學(xué)生比較兩類不同的事物；有的能夠引導(dǎo)學(xué)生從“看起來像什么，感覺像什么，想到什么”等不同角度對閱讀內(nèi)容進(jìn)行描述……總之，選擇思維導(dǎo)圖時，教師應(yīng)綜合考量閱讀文本的特點、學(xué)生的認(rèn)知水平以及閱讀教學(xué)的目標(biāo)。例如，教學(xué)五上《牛郎織女》一課時，教師可以出示魚骨式思維導(dǎo)圖，在魚頭前標(biāo)注故事的名稱，在魚尾處標(biāo)注故事結(jié)尾中的關(guān)鍵詞語“喜鵲搭橋，七夕相會”；隨后，引導(dǎo)學(xué)生將故事中的人物分為兩組（一組為牛郎織女，另一組為牛郎的哥嫂及王母娘娘），以此啟發(fā)學(xué)生用關(guān)鍵詞分別概括故事的主體部分，并將這些詞語寫在對應(yīng)的魚身處。這樣的思辨性閱讀將語言和繪圖相結(jié)合，把單純的“閱讀”變?yōu)椤坝^賞與思考”的融合，帶給學(xué)生獨特的體驗和感悟。經(jīng)過這樣的梳理，學(xué)生不僅形成了對故事脈絡(luò)清晰、層次分明的整體感知，還在無形中鍛煉了創(chuàng)造能力。

實踐表明，教師通過黃金三問、搭建支架、思維導(dǎo)圖等方式，不斷滲透思辨閱讀素養(yǎng)，凸顯文本的整體性和內(nèi)在聯(lián)系，能更好地促進(jìn)學(xué)生在面臨問題情境時，從已有認(rèn)知中獲取分析、對照、推理等指向解決問題的思辨品質(zhì)，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而達(dá)成知識的融通與運用，思考的深入與深刻。