曾曉勇（寧夏中衛(wèi)市沙坡頭區(qū)興仁鎮(zhèn)興仁小學）

新時期，在小學語文教學中組織學生開展角色體驗，是體現學生主體地位的重要教育方式，是學生在學習過程中獲得深刻感知，豐富情感體驗，達成知識內化的重要手段，是強化學生溝通能力、表達能力、思維能力的重要途徑。

一、體驗“教師”角色

讓學生扮演“教師”角色，是角色體驗教學實踐中的一種常用方式。實踐證明，在“教師”角色扮演過程中，可以幫助學生強化思維能力，建立同理心，強化學習動機，增強自信心。首先，學生會以教師的思維考慮怎樣把課講好，把自己的觀點或解題的思路講清晰，讓大家能夠聽得明白。這時，學生就會主動把自己學過的知識內容進行梳理和規(guī)劃，之后還要親身實踐操作，無形之中使學生的思維得到了強化。其次，學生會跳出以自我為中心的主觀意識，理解教師布置各種練習題，鞏固知識的重要性，體會用不同的視角看待事物，了解事物，體會教師的辛苦和良苦用心，建立同理心。此外，“教師”在備課中遇到的難題，教師要適當進行點撥引導，從中也能促使學生深化對所學的知識與技能，方法與過程的掌握，提高學習成績，從而不斷增強學生學習的自信心，某種程度上也強化了學生的學習動機。

例如，在《畫楊桃》的教學中，教師可公開競選出若干“小教師”進行體驗教學，這樣的方式可以激發(fā)學生積極性和責任心。在教學前教師可為“小教師”分配若干任務。如，教會大家認識“視、靠”等13 個生字，教會大家寫“圖畫、老師”等12 個生詞，帶領大家有感情地朗讀課文，本課給大家的啟示是什么等。學生領到任務后就要積極備課，對于具有一定難度的內容，教師可適當地進行引導。做好準備后，就可以開始他們的“教師”之作了。需要注意的是，由于小學生綜合能力有限，教師分配的任務不宜過多、時間過長，重點是讓學生體驗角色給他們帶來思維的變化和學習態(tài)度的變化。

在這種學習模式中，擔任小教師的學生會產生強烈的責任意識，全心為同學服務，指導同學有效進行探究問題。而其他同學則不會產生對小教師的抵觸感，也不會傷害學生的自尊，可促使學生積極主動地詢問，直到將問題解決為止。學生轉變角色成為小教師，可讓全體學生更加地投入，有利于高效課堂的構建。

二、體驗“文中人物”角色

分角色有感情地朗讀課文，分角色表演文中故事情節(jié)等，都是讓學生體驗“文中人物”情感變化，理解文本內涵的一種重要教學方式。在小學語文教學中，教師應構建生動情境，引領學生進入故事情境，實現對相應知識點的感受，同時梳理文本的寫作特點，讓學生在真實的角色體驗中獲得更深刻的情感體會。

比如，在《掌聲》的教學之中，教師利用表演加深學生的理解，可收到良好的教學成效。在學生熟讀課文后，教師可讓一位學生扮演英子，其他同學扮演英子的同學，本人則扮演文中剛調來的老師，分配角色后全班師生共同表演。在“英子”一搖一晃走向講臺時和講完故事時，教師和全班同學也都響起了熱烈而持久的掌聲。表演后教師又問大家：“我看到英子站起來時眼圈紅紅的，這是為什么？”同學們回答：因為英子第一次感覺到被同學們關注，心里感覺到了溫暖?！巴瑢W們，你們的掌聲是想要對英子說什么？”同學們紛紛回答：“英子加油，英子你是最勇敢的！”“掌聲對于你們又意味著什么呢？”“掌聲是善意的鼓勵，掌聲是對同學的關心，掌聲是對英子勇氣的認可?！笨梢愿杏X出來，在實際表演中，“英子”是成功的，同學們的掌聲是真誠的，同學們也有了真實的情感體驗。

角色體驗可加深小學生對文章內容的了解，情感體驗程度也會提高。

三、體驗“編劇”角色

學生創(chuàng)造能力的發(fā)展，是學生主體地位得到充分發(fā)揮的具體表現。創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，離不開良好的人文環(huán)境，良好的觀察習慣、創(chuàng)造性思維以及想象力的培育。

在小學語文教學中，結合小學生的認知能力與知識基礎，教師可以積極鼓勵學生聯系文本內容展開合理創(chuàng)編，體驗“編劇”的創(chuàng)造性思維，讓學生在增強人物體驗的基礎上提高認知，發(fā)展其創(chuàng)造能力。在實際活動中，想要實現對文章內容的有效創(chuàng)編，學生需要實現對文章的深度解讀，了解不同人物的性格特點、時代背景等主要因素，應保證其科學性、合理性。

比如，在學習《窮人》這篇小說后的創(chuàng)編。老師首先引導學生解讀這篇小說的背景和人物性格特點。作者描述的是封建沙皇時期窮人的凄慘生活，劇中主要人物是漁夫和妻子桑娜，他們都是善良勤勞的窮人，漁夫冒著寒風暴雨出海打魚，桑娜看到鄰居西蒙已經病死，于是就收留了她的兩個年齡還小孩子。然后，請大家展開想象的翅膀，對于桑娜拉開了帳子以后的內容進行劇本的編寫。有的同學寫“漁夫看到西蒙的兩個孩子感到很欣慰，同時也很無奈，以后的日子更加艱難，但是他們還是堅持把他們撫養(yǎng)長大”；有的同學寫到“漁夫和妻子的生活實在太困難了，自己的五個孩子都沒法養(yǎng)活，于是他們將西蒙的孩子送給了一家善良的富人收養(yǎng)，從此兩個孩子過上了富人的生活，等他們長大后又回來報答漁夫和桑娜一家”；還有的同學編寫出“漁夫和桑娜收養(yǎng)了兩個孩子后，他們的運氣變得很好，他們可以打到很多的魚，慢慢變得也富足了起來”。總之，孩子的世界是天真無邪的，每個創(chuàng)編的作品都很有意義，創(chuàng)編的方式，為學生提供廣闊的想象空間，獲得想象、思維等能力的提高，增強了學生的創(chuàng)造能力。

四、體驗“導演”角色

學生主觀能動性的激發(fā)，首先要尊重他們、相信他們，然后是有意留有空白讓學生去填補。在學生角色體驗活動中，“導演”的角色最適合了。在諸多的分角色教學活動中導演應該是總指揮，對活動的整體效果負責，有著充足的發(fā)揮余地。這里需要注意，學生的角色不能一成不變，若是出現角色定位的情況，會致使學生的性格定位以及能力定位，對于學生的全面發(fā)展不利。所以，教師應適當引導“導演”在角色分配時的調換，避免角色定位現象的發(fā)生。

比如，在《狐假虎威》的教學中，讓學生以小導演的身份對文章進行默讀，然后共同討論應該怎樣進行表演。同時要求導演要給每個同學兩個或兩個以上的角色，避免角色定位給學生帶來負面的影響。在“導演”角色的吸引下，有的“導演”增加了夸張的動作，有的“導演”還增加了聲效，有的“導演”還建議帶來老虎、狐貍等小動物的服裝。總之，這場由學生導演的課本劇精彩紛呈，充分展示了“導演”們的主觀能動性，學生真正成為了課堂的主人。