林 琳

統(tǒng)編版語文教材在小學(xué)四年級下冊第一單元中，編選了著名作家茅盾先生的《天窗》一文，表達(dá)的主題是鄉(xiāng)下孩子對自由生活的無限向往。由于當(dāng)下的孩子都缺乏真實的情感體驗，教師就需要從不同的維度設(shè)置可感的情境，幫助學(xué)生展開深入有效的對話，將學(xué)生的語言之思與心靈之窗融合，打通學(xué)生的理解和表達(dá)通道。下面，筆者以這篇課文的教學(xué)為例，談一談自己在這一方面的實踐和思考。

一、展現(xiàn)語言背后的鮮活畫面

對一篇課文的閱讀，就是將語言文字符號轉(zhuǎn)化成鮮活畫面的過程，不僅可以有效地集中、聚攏學(xué)生的思維，還可以有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，在梳理文本情感的基礎(chǔ)上，不斷推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師不妨借助與課文內(nèi)容相關(guān)的圖片，再現(xiàn)并揭示文本的內(nèi)在情境，將語言文字中蘊藏的情感揭示出來。

以教學(xué)《天窗》一文為例，筆者緊扣“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”這句話，以探究為抓手，組織學(xué)生自由閱讀課文中第四、第五自然段，并將文字所描寫的內(nèi)容，以畫面的形式浮現(xiàn)在腦海之中。在學(xué)生交流時，筆者根據(jù)學(xué)生的回答，相機(jī)出示圖片，用“雨中玩耍圖”“關(guān)在地洞圖”和“仰望天窗圖”之間的巨大差異來沖擊學(xué)生內(nèi)在的情感。比如，針對“雨中玩耍圖”，筆者組織學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，說一說自己在雨中玩耍時的興奮、快樂之情。有的學(xué)生回憶了自己在夏天雨中肆意奔跑的場景，有的學(xué)生回憶了自己在水塘中亂蹦的畫面，有的學(xué)生回憶了自己仰起頭、張開嘴巴等雨的情境……而一旦被“關(guān)在地洞似的屋里了”，則完全是另外一副狀態(tài)，“關(guān)在地洞圖”與“雨中玩耍圖”所形成的落差，給學(xué)生的情感體驗帶來了巨大的沖擊。面對與外界的隔絕，筆者組織學(xué)生感受孩子們此時的孤獨、寂寞、無聊。最后，借助“仰望天窗圖”，讓學(xué)生感受文本中孩子們在通過天窗排解郁悶之情的同時，體會孩子們此時的興奮與激動之情。

對學(xué)生而言，文字原本就是一種機(jī)械而生硬的語言系統(tǒng)，只有將其置放、浸潤在具體的情境之中，才能散發(fā)出鮮活的意蘊和情感。在這一板塊的教學(xué)中，筆者組織學(xué)生讀著文字、想著畫面，將原本深藏在文本中的情感，通過鮮活的圖片展現(xiàn)出來，并以串聯(lián)的方式，將這種情感組合在一起。

二、捕捉語言內(nèi)在的豐富情感

著名特級教師李吉林在其創(chuàng)立的“情境教學(xué)”理論中指出，語文教學(xué)要將兒童真正帶入情境之中，要在不斷探究的趣味下，激發(fā)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，同時在連續(xù)化的情境之中，不斷疊加、強(qiáng)化這一學(xué)習(xí)動力。陶行知先生也在“生活教育”理論中指出：“語文的外延即生活?！睆V闊而可感的生活，是語文學(xué)習(xí)的源頭活水，缺乏了生活的浸潤，語文學(xué)習(xí)必將走進(jìn)僵硬、機(jī)械的“死胡同”。

還以教學(xué)這篇課文第4 自然段為例，首先，筆者沒有將學(xué)生的認(rèn)知始終局限在一篇課文里，而是積極擴(kuò)展語文學(xué)習(xí)的時空，鼓勵學(xué)生敞開自己的心扉，深化對文本的閱讀感知。比如，在雨中玩耍時，筆者組織學(xué)生回憶自己的生活，并隨著文字“走進(jìn)雨中”，鼓勵學(xué)生暢所欲言?！叭绻悄阕咴谶@雨中，會怎么玩呢？”看似在追問，其實是為學(xué)生搭建一條走進(jìn)文本、貼近人物的認(rèn)知通道。于是，學(xué)生表達(dá)的欲望被徹底點燃，相互之間盡情地表達(dá)和交流，與文本中的孩子形成了強(qiáng)烈的內(nèi)在共鳴。其次，筆者通過情感的補(bǔ)白，讓學(xué)生的思維從原來的封閉狀態(tài)走向積極的對話情境。閱讀的本質(zhì)，既是學(xué)生與文本之間的對話，也是師生雙方圍繞文本展開的對話。通過對情感的補(bǔ)白，學(xué)生的思維從原來的封閉狀態(tài)轉(zhuǎn)化成積極對話的狀態(tài)。再次，筆者通過師生配合的方式，組織學(xué)生朗讀語段，觸摸人物的內(nèi)心世界，隨后設(shè)置問題，關(guān)注情感的落差與變化?！罢?dāng)我們在雨中肆意地釋放自己時，卻被家人關(guān)進(jìn)了地洞似的小黑屋中。此時此刻，你會想些什么？又有著怎樣的變化呢？”這一部分內(nèi)容，在課文中，作者并沒有直接寫出來，而是給讀者留下了廣闊的想象空間。通過這一問題，筆者讓學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白。有的學(xué)生覺得玩得正帶勁，卻被關(guān)進(jìn)屋子，失落至極；有的學(xué)生覺得自己難以忍受，被關(guān)在屋子里，肯定寂寞而無聊；有的學(xué)生甚至感覺到了一絲絲的恐懼……這一板塊的情境與上一板塊一脈相承，不僅讓學(xué)生體悟了語言，更與文本中的人物形成了對話，可謂一舉多得。最后，筆者激活學(xué)生的感官，引領(lǐng)學(xué)生從虛無的理解狀態(tài)走向真實的體驗狀態(tài)?！盀槭裁醋髡哒J(rèn)為‘天窗’是孩子們唯一的‘慰藉’呢？因為天窗是孩子們想象的通道，更是他們撫慰自己內(nèi)心的工具?！睆倪@一點出發(fā)，筆者繼續(xù)創(chuàng)設(shè)情境、渲染氛圍，將“看”與“聽”等感官融合起來，引領(lǐng)學(xué)生踏上全新、奇妙的想象之旅，并通過幻燈片呈現(xiàn)風(fēng)雨雷電交加的圖片和視頻，組織學(xué)生在情境的渲染之下，站在文本中孩子們的角度，想象透過天窗，“這風(fēng)，這雨，這雷，這電”究竟是怎樣“猛厲地掃蕩這世界”的。有的學(xué)生從雨腳打在玻璃上的聲音，想到了無數(shù)子彈襲來的場景；有的學(xué)生從刮風(fēng)的聲音，想到了暴怒的獅子；有的學(xué)生從轟鳴的雷聲中，感覺到末日的到來……情境資源，激活了學(xué)生的想象細(xì)胞，讓學(xué)生從虛無的想象之境中，獲取了最真實的體驗。

三、探尋言語背后的審美情懷

對散文而言，作者所抒發(fā)的情感，不僅蘊藏在文字符號之中，同時還與散文中所羅列的事物和文本的篇章結(jié)構(gòu)有緊密聯(lián)系。作者茅盾先生從天窗中看到的“雨點”和“閃電”，在常人的視野中，都是極其普通、正常的自然現(xiàn)象，但在作者的語言中卻極具生命氣息和活力，無論是“卜落卜落跳”，還是“一瞥”，都賦予了其獨特的魅力。如果教師無視情境，直接要求學(xué)生理解表面意思，那么學(xué)生只能將思維停留在表層上，根本無法觸及文本的弦外之音。因此，教師可以借助于情境，對景物進(jìn)行變形處理，從而讓學(xué)生透過景物走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。

比如，在教學(xué)雨點“卜落卜落跳”時，筆者組織學(xué)生用手指連續(xù)敲打自己的課桌邊沿，從這種節(jié)奏和聲音中，感受文本中孩子們被關(guān)在“黑屋子”時，看到天窗之后的心情。接著，筆者借助“瞥”字，引導(dǎo)學(xué)生展開想象?！伴W電的這一‘瞥’，是在干什么呢？”通過想象，學(xué)生能感受到閃電的調(diào)皮，正在跟孩子們逗著玩呢！針對如此有趣、可愛的畫面，筆者運用動態(tài)性圖片與視頻，將作者當(dāng)時的心境和所要表達(dá)的情緒，客觀而準(zhǔn)確地還原出來，讓學(xué)生在品味和體悟中，探尋文本的言外之意，從而將情感直接投射到文本所描寫、羅列的景物之中。

正所謂“一切景語皆情語”。在組織學(xué)生進(jìn)行散文閱讀時，教師要借助情境的營造和創(chuàng)設(shè)，直接與文本、與作者、與文本中的人物展開對話，以文字為媒介，在理解其大意的基礎(chǔ)上，透視文本中的情感，更好地推動學(xué)生言語素養(yǎng)的全面發(fā)展。

上海師范大學(xué)教授王榮生先生指出，散文的閱讀需要從抽象、虛無的精神和思想中，重新回到作者個人獨特的經(jīng)驗世界之中。因此，散文的教學(xué)不能局限在文本的言語情境之中，需要開掘文字背后所蘊藏的真實情感，感受文本的言外之意。