符亞男，李冬梅，李慧敏

（內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 內(nèi)蒙古 呼和浩特 010051）

從課程性質(zhì)上來看，危機(jī)管理是一門以技能為主體的課程，通過教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)與內(nèi)化知識(shí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度，將“向死而生”的理念植入學(xué)生的頭腦中，促使學(xué)生珍惜每一天的學(xué)習(xí)與生活，啟迪人生智慧，培養(yǎng)健全人格，為社會(huì)輸送高素質(zhì)的危機(jī)管理人才。

教學(xué)的大忌是不區(qū)分教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)而采用同一種教學(xué)方法。美國(guó)著名教育家布魯姆根據(jù)知識(shí)記憶和存儲(chǔ)所驅(qū)動(dòng)的大腦區(qū)間不同，把教學(xué)內(nèi)容分為A（態(tài)度）、S（技能）、K（知識(shí)）三種類型。如果不區(qū)分教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)，把A（態(tài)度）、S（技能）類內(nèi)容都按照K（知識(shí)）來講解，便會(huì)出現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷過重、理論與實(shí)踐脫節(jié)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)等問題。要改變這種現(xiàn)狀，就要對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新。首先，課程性質(zhì)是創(chuàng)新的起點(diǎn)，不同性質(zhì)的課程需要采用不同的教學(xué)方式。其次，在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，要嚴(yán)格秉承教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、課程考核與教學(xué)目標(biāo)四者的一致性。最后，通過創(chuàng)新教學(xué)策略，發(fā)掘出更豐富的教學(xué)策略，從而提升教學(xué)的有效性。具體內(nèi)容如圖1（p107）所示。

圖1 教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)路徑

1 痛點(diǎn)問題的解決

1.1 區(qū)別對(duì)待A（態(tài)度）、K（知識(shí)）、S（技能），杜絕將所有教學(xué)內(nèi)容以K（知識(shí)）的形式傳授

“危機(jī)管理”課程既要培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)危機(jī)時(shí)冷靜、審慎、果敢的態(tài)度（A），又要鍛煉學(xué)生在危機(jī)管理過程中的研判力、決策力、溝通力、協(xié)調(diào)力等技能（S），而危機(jī)管理態(tài)度（A）與技能（S）的培養(yǎng)是以危機(jī)管理知識(shí)（K）的傳承為基礎(chǔ)的。K（知識(shí)）被掌握的標(biāo)志是學(xué)生能夠隨時(shí)有效提取并形成自己的版本；A（態(tài)度）的轉(zhuǎn)變要靠情感與認(rèn)知的雙重推動(dòng)；S（技能）被掌握的標(biāo)志是自動(dòng)化反應(yīng)，需要刻意練習(xí)。課程團(tuán)隊(duì)首先按照章節(jié)將教學(xué)內(nèi)容加以區(qū)分，并針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略，促使教學(xué)內(nèi)容能夠以精準(zhǔn)的方式激活相對(duì)應(yīng)的大腦區(qū)間，使教學(xué)更加有效。

1.2 關(guān)注學(xué)生的轉(zhuǎn)化與輸出，用輸出內(nèi)驅(qū)學(xué)生成長(zhǎng)

對(duì)于學(xué)習(xí)而言，輸入很重要，但是更重要的是能夠把輸入轉(zhuǎn)化并輸出。輸入的知識(shí)只有與學(xué)生原有的知識(shí)產(chǎn)生鏈接，產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，才能發(fā)生轉(zhuǎn)化。同時(shí)，只有轉(zhuǎn)化的知識(shí)才有機(jī)會(huì)形成學(xué)生自己的版本，知識(shí)的所有權(quán)才有可能發(fā)生轉(zhuǎn)移。

基于上述原因，“危機(jī)管理”課程在教學(xué)設(shè)計(jì)上，以建構(gòu)主義心理學(xué)為底層邏輯，以豪恩斯坦教學(xué)系統(tǒng)觀為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，以輸入—轉(zhuǎn)化—輸出三段式教學(xué)精準(zhǔn)鎖定學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以評(píng)價(jià)性反饋保證以上三個(gè)環(huán)節(jié)的有效實(shí)施，推動(dòng)了課程從初階到高階的演變，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，具體內(nèi)容如圖2所示：

圖2 豪恩斯坦系統(tǒng)教學(xué)觀

在教學(xué)方法上，“危機(jī)管理”以梅里爾的五星教學(xué)為主要教學(xué)方法[1]，融合全腦輸入、行動(dòng)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化研討、情景教學(xué)等多種教學(xué)形式，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收轉(zhuǎn)化與能力的輸出為中心，形成課前重在監(jiān)督、課中重在互動(dòng)交流、課后重在反思提高的課程教學(xué)體系。

在知識(shí)的轉(zhuǎn)化方面，采用“微”行動(dòng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，促使學(xué)生利用輸入的知識(shí)，有意識(shí)地對(duì)相關(guān)案例進(jìn)行分析、識(shí)別、判斷，通過應(yīng)用新知、融會(huì)貫通，將知識(shí)牢牢地鑲嵌在原有的知識(shí)架構(gòu)上，形成具有個(gè)人特色的知識(shí)架構(gòu)。

輸出與轉(zhuǎn)化相輔相成，輸出是轉(zhuǎn)化的高階形式。因此，本課程通過學(xué)生的輸出來考評(píng)學(xué)生的轉(zhuǎn)化水平。為此，課程團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了情景劇、新聞發(fā)布會(huì)等兼具實(shí)踐性和挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目，以身臨其境的方式，鍛煉學(xué)生引導(dǎo)輿情、安撫受害者家屬、化解沖突等能力。

1.3 聚焦問題、關(guān)聯(lián)學(xué)生的舊知

舊知是消化新知的酶，人是用自己的舊知來解釋外部世界和學(xué)習(xí)新知的，或者說知識(shí)是基于經(jīng)驗(yàn)的主觀建構(gòu)。學(xué)生首先把看到和聽到的所有新知識(shí)與自己過去的經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)聯(lián)，用舊知消化新知[2]。學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)是一筆非常寶貴的財(cái)富，危機(jī)管理課程組的老師課前要做調(diào)查，了解學(xué)生危機(jī)管理舊知的邊界，聚焦于學(xué)生關(guān)注的、舊知能夠關(guān)聯(lián)上的問題，并通過結(jié)構(gòu)化研討來激活舊知，在學(xué)生掌握的舊知與自己準(zhǔn)備傳遞的新知之間架起一道橋梁，實(shí)現(xiàn)新知與舊知之間的融會(huì)貫通，使新知牢牢地鑲嵌在學(xué)生原有的認(rèn)知框架上。

1.4 以問題解決與點(diǎn)評(píng)的方式論證新知，而不是直接給答案

孟子在《孟子·盡心上》中說：“君子引而不發(fā)，躍如也”，強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)過程中引發(fā)學(xué)生思考的重要性。如果沒有引發(fā)學(xué)生的深度思考而直接把答案灌輸給學(xué)生，會(huì)極大地限制學(xué)生的想象、關(guān)聯(lián)與認(rèn)知活動(dòng)。鑒于此，“危機(jī)管理”課程將每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化成學(xué)生感興趣的問題，并通過行動(dòng)學(xué)習(xí)引發(fā)學(xué)生的深度思考，當(dāng)學(xué)生苦思冥想都無法解決問題時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生群策群力、思維共創(chuàng)地解決問題，讓學(xué)生感覺到問題是自己解決的，從問題解決的過程中獲得自我效能感。大多數(shù)情況下，學(xué)生在解決問題的過程中就已經(jīng)找到了答案，而且是教師意想不到的、甚至超出教師認(rèn)知邊界的答案，那么有效教學(xué)就發(fā)生了。此時(shí)，教師要給予學(xué)生及時(shí)、準(zhǔn)確、有效的教學(xué)評(píng)價(jià)，并謙虛地向?qū)W生請(qǐng)教，這就驗(yàn)證了“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”[3]。

1.5 環(huán)環(huán)相扣的過程考核，與突出知識(shí)綜合運(yùn)用的結(jié)果考核

為了保證“輸入—轉(zhuǎn)化—輸出”三個(gè)環(huán)節(jié)的有效進(jìn)行，本課程摒棄傳統(tǒng)的一考定輸贏的方式，設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的過程考核與突出知識(shí)綜合運(yùn)用的結(jié)果考核。從過程與結(jié)果兩個(gè)維度，保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。過程評(píng)價(jià)重點(diǎn)考核基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的萃取、提煉、總結(jié)能力，多以結(jié)構(gòu)化研討的結(jié)果呈現(xiàn)作為考核形式，占比60%。

結(jié)果評(píng)價(jià)重點(diǎn)考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，包括案例的分析能力、新聞發(fā)布會(huì)的組織能力、媒體的駕馭能力、輿論的引導(dǎo)能力等，多以案例分析以及模擬新聞發(fā)布會(huì)作為考核形式，占比40%。為了提升學(xué)生對(duì)結(jié)果評(píng)價(jià)的重視程度，體現(xiàn)綜合知識(shí)運(yùn)用的重要性，要求結(jié)果評(píng)價(jià)必須達(dá)到24分（總分的60%）方能達(dá)標(biāo)。

2 創(chuàng)新路徑：以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 全腦驅(qū)動(dòng)

麥克萊恩（MacLean,1990）根據(jù)動(dòng)物演化水平和腦結(jié)構(gòu)的匹配性，提出“三腦假說”，把人腦分為行為腦、情感腦和認(rèn)知腦三個(gè)部分，三個(gè)部分各司其職，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中起到的作用各不相同，同時(shí)，三腦也相互配合、相互促進(jìn)，共同完成學(xué)習(xí)[4]。所以，“危機(jī)管理”課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)將教學(xué)內(nèi)容與三腦接收信息的特征相互匹配，設(shè)計(jì)與之相適應(yīng)的教學(xué)策略，如“微”行動(dòng)學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)化研討、視頻、游戲、情景模擬等，關(guān)注三腦聯(lián)動(dòng)，促使學(xué)生全腦參與，提升學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.2 培養(yǎng)學(xué)生審問、慎思、明辨的思維模式

學(xué)生不是被動(dòng)的接收者，而是主觀能動(dòng)性強(qiáng)、創(chuàng)造力強(qiáng)的獨(dú)立個(gè)體[5]。因此，用觀點(diǎn)互辯、反思復(fù)盤、組間競(jìng)爭(zhēng)等形式，轉(zhuǎn)變學(xué)生不加分辨而全盤接受的學(xué)習(xí)形式，培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)態(tài)度。

2.3 教學(xué)相長(zhǎng)——老師是站著的學(xué)生，學(xué)生是坐著的老師

課堂不是教師的表演場(chǎng)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，凡是有益于學(xué)習(xí)的活動(dòng)都應(yīng)該被鼓勵(lì)；同時(shí)，教師與學(xué)生并沒有嚴(yán)格的界限，很多時(shí)候?qū)W生的問題與觀點(diǎn)會(huì)極大擴(kuò)充教師的認(rèn)知邊界。所以，危機(jī)管理課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑，學(xué)生不僅可以向老師學(xué)習(xí)，還可以向同學(xué)學(xué)習(xí)；同時(shí)，老師也可以從學(xué)生的奇思妙想與反問質(zhì)疑中頓悟。正所謂老師是站著的學(xué)生，學(xué)生是坐著的老師，教學(xué)相長(zhǎng)也。

2.4 挑戰(zhàn)性項(xiàng)目?jī)?nèi)驅(qū)學(xué)生成長(zhǎng)

人的大腦喜歡新奇與挑戰(zhàn)性的事物[6]，害怕單調(diào)、枯燥、乏味。因此，課程設(shè)計(jì)時(shí)要將知識(shí)點(diǎn)還原為知識(shí)被提煉時(shí)的場(chǎng)景，讓學(xué)生從場(chǎng)景的體驗(yàn)中自己提煉知識(shí)、培養(yǎng)技能、轉(zhuǎn)變態(tài)度。危機(jī)管理課程設(shè)計(jì)了情景劇、故事拆分、新聞發(fā)布會(huì)、案例分析等挑戰(zhàn)性教學(xué)項(xiàng)目，提升學(xué)生的參與度，同時(shí)也能很好地考驗(yàn)學(xué)生的能力；而學(xué)生在征服一個(gè)個(gè)項(xiàng)目的過程中，能夠獲得一種內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使學(xué)生主動(dòng)思考、創(chuàng)造并接受挑戰(zhàn)，最終提升了自我效能感，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了個(gè)人的成長(zhǎng)。

2.5 考核與招聘同場(chǎng)進(jìn)行

教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)很大程度上依賴于課程的考核策略，如何設(shè)計(jì)一個(gè)既符合學(xué)情，又與課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)相一致的考核策略，是每一位教師需要深度思考的問題。倘若對(duì)教學(xué)過程不管不顧，期末考試前劃定考試范圍，不僅于教學(xué)效果沒有意義，還會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生平時(shí)不學(xué)習(xí)、考前臨時(shí)抱佛腳的行為。因此，危機(jī)管理課程設(shè)計(jì)了過程考核與結(jié)果考核相輔相成的考核方式。同時(shí)，模擬新聞發(fā)布會(huì)替代傳統(tǒng)考試，學(xué)生通過角色扮演，移情到危機(jī)處理的場(chǎng)景中，身臨其境感受危機(jī)處理的全過程；邀請(qǐng)企業(yè)負(fù)責(zé)人擔(dān)任評(píng)委，使得新聞發(fā)布會(huì)現(xiàn)場(chǎng)既是考試現(xiàn)場(chǎng)，同時(shí)也是招聘現(xiàn)場(chǎng)，表現(xiàn)優(yōu)異的同學(xué)會(huì)直接收到親臨現(xiàn)場(chǎng)的企業(yè)負(fù)責(zé)人的邀約。這種考核方式在考核學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)能力的同時(shí)，又為學(xué)生提供就業(yè)機(jī)會(huì)，解決學(xué)生就業(yè)難、企業(yè)招人難的問題，實(shí)現(xiàn)雙贏。

3 結(jié)論

隨著社會(huì)對(duì)危機(jī)管理能力人才需求的增加，教學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的發(fā)展，以及學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的遷移與學(xué)習(xí)方式的變化，教學(xué)創(chuàng)新已經(jīng)成為教學(xué)的常態(tài)。教學(xué)創(chuàng)新不是偶然的突發(fā)奇想，也不是頭腦發(fā)熱的沖動(dòng)，而是以心理學(xué)、腦科學(xué)為底層邏輯，以學(xué)生的學(xué)情為起點(diǎn)，以課程目標(biāo)為終點(diǎn)，系統(tǒng)匹配、排列、組合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)的過程，并在匹配、排列、組合的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。同時(shí)，教學(xué)創(chuàng)新對(duì)教師提出了更加嚴(yán)格的要求。教師不僅要熟稔相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，更要掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，才可能緊跟時(shí)代、深耕教學(xué)，不斷對(duì)課程進(jìn)行守正創(chuàng)新，為人才培養(yǎng)作出貢獻(xiàn)。